Archivo mensual: junio 2008

Informe sobre la carrera académica en las artes y humanidades

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Un consorcio de más de 80 colleges y universidades de los Estados Unidos –conocido como Imagining America: Artists and Scholars in Public Life— formula propuestos para la carrera académica en las áreas de humanidades y artes donde los métodos habituales de promoción, basados en el registro de publicaciones ISI, resultan inoperantes.

Bajar Informe aquípdfIcon_24.png 4,10 MB

Resumen ejecutivo

Motives
The Imagining America Tenure Team Initiative (TTI) was inspired by faculty members who want to do public scholarship and live to tell the tale.

Publicly engaged academic work is taking hold in American colleges and universities, part of a larger trend toward civic professionalism in many spheres. But tenure and promotion policies lag behind public scholarly and creative work and discourage faculty from doing it.

Disturbingly, our interviews revealed a strong sense that pursuing academic public engagement is viewed as an unorthodox and risky early career option for faculty of color.

We propose concrete ways to remove obstacles to academic work carried out for and/or with the public by giving such work full standing as scholarship, research, or artistic creation. While we recommend a number of ways to alter the wording and intent of tenure and promotion policies, changing the rules is not enough. Enlarging the conception of who counts as “peer” and what counts as “publication” is part of something bigger: the democratization of knowledge on and off campus.

We want this report to serve as a toolkit for faculty, staff, and students who are eager to change the culture surrounding promotion and tenure. It offers strategies that they can use to create enabling settings for doing and reviewing intellectually rigorous public work.

History
In her role as co-chair of the TTI, Chancellor and President Nancy Cantor of Syracuse University announced the launch of the Tenure Team Initiative at the IA conference held at Rutgers in October, 2005, responding to urgings from member colleges and universities. Over a two-year period, we surveyed the growing literature on this topic, conducted original research, presented and sought feedback at numerous conferences, and published a substantive background study, available on IA’s web site.

These activities led us to formulate a set of core questions that we posed to members of the Tenure Team in a series of structured interviews conducted by co-investigator Tim Eatman, resulting in over 400 pages of coded, searchable transcripts. This report conveys the priorities and foregrounds the voices of these seasoned, eloquent leaders.

Changing Careers and Cultures
In the fi rst section of the report, after defining publicly engaged academic work, we locate it in a continuum of scholarship. The logic of the continuum organizes four domains and the recommendations pertaining to each of them:

• a continuum of scholarship gives public engagement full and equal standing;

• a continuum of scholarly and creative artifacts includes those produced about, for, and with specifi c publics and communities;

• a continuum of professional choices for faculty enables them to map pathways to public creative and scholarly work; and

• a continuum of actions aimed at creating a more fl exible framework for valuing and evaluating academic public engagement.

In the two sections that follow, the report focuses on the individual faculty career over time and on institutional change.

Audiences and Allies
We address multiple sets of readers, all of them necessary to a robust campus coalition aiming to nourish a responsive environment for public work: association leaders who are essential to the coordinated efforts of campus networks; top university leaders such as presidents and provosts; leaders on the “middle ground”—department chairs, center and program directors, and deans; and engaged faculty and students.

Why are we so interested in chairs, deans, and directors? Departments, and the units with which they interact, are where tensions arise about the value of publicly engaged scholarship at the point of promotion or tenure. They are where all the work of promotion gets done and where the potential for real change is greatest. We are reaching out to department chairs in this report because they have been overlooked as key partners in public scholarship.

Summary Recommendations

1. Define public scholarly and creative work.
2. Develop policy based on a continuum of scholarship.
3. Recognize the excellence of work that connects domains of knowledge.
4. Expand what counts.
5. Document what counts.
6. Present what counts: use portfolios.
7. Expand who counts: Broaden the community of peer review.
8. Support publicly engaged graduate students and junior faculty.
9. Build in fl exibility at the point of hire.
10. Promote public scholars to full professor.
11. Organize the department for policy change.
12. Take this report home and use it to start something.

Sobre Imagining America: Artists and Scholars in Public Life
Imagining America is a national consortium of colleges and universities committed to public scholarship in the arts, humanities, and design. Public scholarship joins serious intellectual endeavor with a commitment to public practice and public consequence. It includes:

— Scholarly and creative work jointly planned and carried out by university and community partners;

— Intellectual work that produces a public good;

— Artistic, critical, and historical work that contributes to public debates;

— Efforts to expand the place of public scholarship in higher education itself, including the development of new programs and research on the successes of such efforts.

Public scholarship in the arts and humanities integrates all the missions of higher education: research, teaching, service, and public engagement.

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Colleges Should Change Policies to Encourage Scholarship Devoted to the Public Good
By AUDREY WILLIAMS JUNE

Chrinicle of Higher Education
June 26, 2008

A national consortium of more than 80 colleges and universities is urging higher education to revamp its tenure and promotion policies so that what it calls public scholarship is recognized and rewarded.

In a new report, the group, Imagining America: Artists and Scholars in Public Life, details the obstacles that exist for faculty members in the arts, humanities, and design whose scholarly or creative work is done with, for, or about the public, and contributes to the public good. The report, “Scholarship in Public: Knowledge Creation and Tenure Policy in the Engaged University,” also offers strategies that colleges can use to create attractive environments for such work to be done and reviewed.

“The bottom line is excellent scholarship is just that—excellent scholarship,” said Timothy K. Eatman, assistant professor of higher education at Syracuse University and a co-author of the report, which was produced by the consortium’s tenure team. “What we want to do is make sure there are ways for public scholarship to be evaluated so we can discern what is excellent and what isn’t.”

The report includes examples of public scholarship —like an oral-history project, coordinated by the Harward Center for Community Partnerships at Bates College, in Maine, in collaboration with a local museum, in which professors at the college oversaw the collection of the oral histories of older mill workers.

However, faculty members are often discouraged from doing such work when it is viewed as “unorthodox” and is unlikely to be counted toward tenure or promotion, the report says. Faculty members of color, who often find public scholarship and creative work especially appealing, see engaging in it as an extremely risky move early in their careers.

“There is definitely a sense of risk and a strong sense of anxiety” related to doing public scholarship, said Julie Ellison, a professor of American culture, English, and art and design at the University of Michigan at Ann Arbor and a co-author of the report.

The 42-page report includes interviews with deans, provosts, department chairs, and national association leaders who make up Imagining America’s tenure team, as well as a group of consulting scholars and artists. The report is written for a wide audience, with an emphasis on department chairs, deans, and the directors of centers and programs. That’s because tense discussions that revolve around whether to count public scholarship and creative works toward tenure or promotion take place on the departmental level, the report says, and “department chairs have been overlooked as key partners in public scholarship.”

The report’s recommendations include that colleges define public scholarly and creative work, expand and document what counts toward tenure and promotion, support publicly engaged graduate students and junior faculty members, and broaden the scope of people who can serve as peer reviewers.

Even though the report focuses on the arts and humanities, “there’s so much enthusiasm in all kinds of disciplines for scholarship in public that I think there are lots of good reason for universities to tackle this issue,” said Nancy Cantor, chancellor and president of Syracuse University and co-chair of Imagining America’s Tenure Team Initiative.

“I think graduate students have much more of an appetite for this kind of work,” Ms. Cantor said, “so it’s important to be able to say with a straight face that this work will be accommodated and rewarded and valued.”

Imagining America will continue the dialogue on the value of public scholarship at its national conference at the University of Southern California in October and at regional conferences held this year and next. However, the report’s authors say that people can use the report to begin the discussion about reshaping tenure and promotion policies now.

Copyright © 2008 by The Chronicle of Higher Education

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Estado de Massachusetts anuncia plan para reformar la educación

ma_seal.jpg El día 25 de junio el Gobernador del Estado de Massachusetts, Deval Patrick, anunció la Education Action Agenda, plan de reformas de la educación de su Estado con metas que apuntan al año 2020 y foco en un incremento de las oportunidades para acceder a la educación superior y en una reorganización del sistema público escolar del Estado, asunto este último que debiera ser de interés para el debate chileno también. De hecho, el Plan propuesto lleva el subtítulo: una nueva promesa para la educación pública.

Ver la propuesta aquípdfIcon_24.png 1,35 MB

La Agenda de reformas del Gobernador Patrick contempla cuatro objetivos principales:

— First, we must raise the achievement of all students. That involves not only improvements in teaching and curriculum, but also addressing the external factors that impede success, teaching 21st century skills, and introducing learning opportunities and a heightened attention to quality care beginning in the earliest years of life.

— Second, fulfilling the new promise of public education demands that we genuinely and deliberately elevate teaching to a recognized profession capable of attracting the most highly qualified candidates to the field. Teachers deserve the opportunity to build their own content knowledge and skills. They, along with administrators, need high-quality mentoring, professional development, supervision and evaluation.

— Third, we must broaden and deepen our commitment to public education so that every student is prepared to take advantage of higher education, employment and lifelong learning opportunities. That means extending our definition of a basic public education to include at least two years of postsecondary learning. And it means aligning the curriculum with 21st century knowledge and skills.

— Finally, we must unleash innovation broadly, allowing the power of new ideas and new approaches to transform the system. We have to muster the collective courage to ask provocative questions and answer them honestly. Do our students and teachers have enough time during the day and during the year to meet the necessarily high expectations that we have set? Does our system of district governance allow us to maximize resources and generate the best possible results? How can we improve our record of recruiting, hiring and retaining educators? Are we maximizing the use of our vocational and technical infrastructure and facilities? Are we leveraging technology well? What best practices from successful charter and other schools here in the Commonwealth and across the country and the world can we bring to all Massachusetts schools?

Algunas de las medidas contempladas en el corto, mediano o largo plazo son:

— Continue support for high-quality early education and care by establishing a schedule of incremental increases in annual funding to achieve universal prekindergarten, beginning with the fiscal year 2010 budget.

— Place one or more Student Support Coordinators in every low-income school to assist teachers; connect students and their families to appropriate, noneducational, state and community-based services, including those related to health, mental health, housing and social services; and to provide ongoing guidance and assistance with coordinating and integrating those services.

— Reduce class size in K–2 classrooms in high-needs school districts.

— Establish differentiated pay for qualifying teachers in high-needs districts and schools, in high-demand disciplines, and for those who possess highly needed, extraordinary skills and knowledge, or who volunteer for particularly challenging responsibilities.

— Launch a competitive grant program with funding for qualified districts (as determined by the Department of Elementary and Secondary Education) to pilot intensive, systemic induction and mentoring in the first three years of teacher service.

— The Department of Elementary and Secondary Education will accelerate efforts to make available to teachers an online, formative assessment system that will provide “real-time” data on student performance as measured against state standards. This data-driven instruction system will help teachers to analyze current student performance and continuously modify teaching practice to meet evolving student learning needs.

— Partner with the state’s teacher colleges to develop a statewide teacher residency program similar to medical residency programs that would combine rigorous coursework, practical training in diverse settings, and certification and licensure.

— Launch a Statewide Master Teacher Contract Initiative that would start a critical conversation about transforming the educator compensation and benefit structure to attract top talent into teaching by, for example, offering flexibility for teachers to receive different pay and benefit packages at different stages of their careers. In this kind of scenario, new teachers might have the option of choosing higher compensation in lieu of longer-term benefits. Such a contract might also provide for more equitable distribution of teachers throughout the state while creating the possibility of various cost savings. For example, the Master Teacher Contract would provide a vehicle for addressing escalating health care costs, disparities in pay across regions of the state, pension portability and other issues. Such a contract would achieve the efficiency of eliminating contract negotiations in more than 300 separate school districts.

— Launch a new high-autonomy, in-district school model — the Readiness School — to facilitate teacher ownership, innovation, choice and responsiveness to student and family needs.

— Establish incentives to encourage expansion of the school year and launch a competitive grant program to support high-impact summer programming, tutoring and mentoring opportunities in high-needs communities.

— Ensure access to high-quality after-school and out-of-school time programming in every high-needs community by streamlining responsibility, funding, authority and accountability of all state after-school and out-of-school-time programs.

Ver más abajo comentario de prensa del Boston Globe.

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Patrick unveils extensive education plan for next decade
By Tania deLuzuriaga
Globe Staff / June 26, 2008

Governor Deval Patrick unveiled his sweeping education initiative yesterday, a 55-point plan he hopes will act as a blueprint for legislative and administrative action for the next decade.

With far-reaching proposals that seek reforms from early-childhood education to the state’s universities, the 40-page report says the state’s education system must change dramatically to prepare students for a global economy.

But even as Patrick talked about “a new day” for Massachusetts students, some raised questions about the state’s ability to fund the plan in a nose-diving economy and about the roadblocks it could face from powerful teachers unions and lawmakers with sharply differing views.

“A lot of the proposals are going to be controversial, and there are going to be extremes in the discussion,” said Representative Patricia A. Haddad, a Somerset Democrat who cochairs the Joint Committee on Education.

“The governor has to sell this on a grand scale to people in the communities,” she said. “They have to endorse this.”

Senate President Therese Murray and Representative Robert A. DeLeo, the House Ways and Means Committee chairman, declined to comment on the governor’s proposal. Murray’s office said the senator had not yet been briefed on it, while aides in DeLeo’s office said they didn’t have enough information.

Several lawmakers, including House Speaker Salvatore F. DiMasi, lauded Patrick yesterday for coming up with a roadmap for the next decade.

“The governor’s office has said they want to work with the Legislature to develop a timeline on this,” said David Guarino, a spokesman for DiMasi. “No doubt there are some hot-button issues in here, but the speaker agrees they are worth taking on.”

But some of the governor’s proposals, like lengthening the school day and year, consolidating school districts, and implementing a statewide teacher contract, could face resistance from influential special interest groups such as teachers unions and charter school advocates.

Several lawmakers interviewed yesterday said that taking on the unions and implementing a statewide teacher contract will be one of Patrick’s toughest political fights.

“The idea that local communities will give up control of those issues, I think will be a big battle,” said Senator Edward M. Augustus Jr., outgoing vice chairman of the Education Committee.

In a speech yesterday at the John F. Kennedy Library, Patrick said potential opponents need to keep in mind what’s in the best interest of children.

“You must accept the challenge that every child is your responsibility, even when he or she is not your child,” he said. “An achievement gap matters, even when it’s not your community; an opportunity gap matters, even when it’s not your chance; a skills gap matters, even when your own kids are all grown up and fully employed. We all have a stake in a better future.”

Many of the governor’s proposals for prekindergarten to 12th grade, such as those aimed at closing achievement gaps, better preparing teachers, and reducing the number of school districts in the state, were unveiled earlier this week.

But the report issued yesterday provides fresh details and outlines a few new initiatives. For example, the plan contains a host of recommendations for higher education. They include: closing the pay gap between faculty at Massachusetts colleges and universities and those at peer institutions in other states; increasing needs-based financial aid in the 2010 budget; guaranteeing that credits will be transferable between the state’s public higher-education institutions; and supporting legislation that would allow children of undocumented immigrants to pay in-state rates at public colleges and universities.

The report also lists a series of goals for the state to meet by 2020.

The goals include having a high-quality education and care system for children, beginning at birth, that will enable a smooth transition to school; reducing the high school dropout rate to less than 10 percent; and having 90 percent of high school graduates ready for college without needing to take remedial classes.

Slightly more than 80 percent of Massachusetts students finished high school in four years last year, according to the Department of Elementary and Secondary Education. Thirty-seven percent of students who graduated from high school in 2005 and went on to a state college or university required at least one remedial class, according to a government report issued earlier this year.

Over the next six months, a grass-roots effort the governor’s office launched will promote the changes to local school committees and city councils, a Patrick spokesman said. And Patrick will hold public forums on the topic around the state.

“We need people to go out to communities to make the case that if you want prosperity for your children, then don’t continue to think we can get there with yesterday’s tools,” Paul Reville, the state’s incoming secretary of education, said yesterday. “We have to create a sense that this is urgent.”

Tania deLuzuriaga can be reached at deluzuriaga@globe.com.

© Copyright 2008 Globe Newspaper Company.


Desafíos de la educación chilena en el nuevo siglo

unab.gif Presentación de base para la conferencia dictada en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Andrés Bello, 24 junio 2008.

Ver Presentación aquípdfIcon_24.png 1,30 MB

Recursos asociados

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento. Texto completo disponible.

Educación en América Latina: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Unesco, 23 junio 2008

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, 20 junio 2008

Observatorio de la Educación Chile: una nueva manera de mirar los resultados del SIMCE, 12 junio 2008

¿Inmovilismo del Simce o hipocresía colectiva?, 1 junio 2008


Educación en América Latina: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Unesco

unesco_cl.jpg La Oficina Regional de la UNESCO en Chile acaba de dar a conocer los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE.

Ver el Resumen Ejecutivo del Estudio aquípdfIcon_24.png 1,90 MB

Ver una síntesis de resultados dada a conocer por la UNESCO en Chile más abajo.

Ver el texto completo del Informe aquípdfIcon_24.png 10,1 MB

Presentación

Mejorar la calidad de la educación sigue siendo el gran desafío de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. Los gobiernos trabajan en implementar políticas que permitan ofrecer una educación de calidad, disponible para todos y distribuida de manera equitativa. Buscan así romper los determinismos sociales que mantienen en desventaja a los sectores más pobres y grupos minoritarios en ellas.

La evaluación de la calidad educativa de los sistemas educativos nacionales, ha permitido a las autoridades técnicas y políticas revisar y analizar qué y cómo se está enseñando y por cierto, qué están aprendiendo los niños y niñas que cursan Educación Primaria en las escuelas de América Latina y el Caribe.

En este marco, a finales de 2002, los países que conforman el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago, decidieron desarrollar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que capitalizara lo hecho y aprendido con el primero (PERCE, 1998), pero que diera pasos relevantes en cuanto a ampliar el análisis a más países, grados y áreas evaluadas.

Disponer de resultados válidos, precisos y confiables sobre lo que los estudiantes de Primaria están aprendiendo, así como de información relevante sobre los principales factores asociados a estos, se constituye en el propósito central del SERCE, cuyo éxito deberá reflejarse en la discusión y uso de dichos resultados en las acciones y políticas sociales y educativas que busquen mejorar y fortalecer la calidad de la educación pública en los países participantes.

El presente texto es el resumen del proceso, aplicación, resultados y hallazgos del SERCE. Recorre así sus propósitos, perspectiva conceptual utilizada para la evaluación del rendimiento, los resultados del desempeño en Matemática, Lectura y Ciencias de los estudiantes que cursaban 3er y 6° grados de Educación Primaria en 2005 /2006 , y los principales factores que aparecen asociados a dichos resultados, así como implicancias y recomendaciones para las políticas sociales y educativas.

El SERCE es producto del esfuerzo y compromiso de múltiples equipos, organizaciones y autoridades regionales y nacionales. Especiales agradecimientos a quienes han estado en la dirección de la OREALC/UNESCO durante las distintas etapas del SERCE: Ana Luiza Machado y Rosa Blanco, actual directora a.i.; al Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Fundación Ford, principales donantes, por la confianza y apoyo brindado en cada una de las fases del estudio, a los coordinadores del LLECE en los distintos países, así como a los delegados nacionales y a sus equipos. Nuestros más sinceros agradecimientos a los directores, docentes, padres y madres, niños y niñas de las escuelas participantes en el estudio. Sin su colaboración y compromiso esta investigación no hubiera sido posible.

Resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE

El clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes de América Latina

• Investigación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación en 16 países más el estado mexicano de Nuevo León, también devela la influencia que tiene la distribución del ingreso en el aprendizaje de los alumnos.

• En total fueron evaluados alrededor de 200 mil estudiantes distribuidos en 8.500 aulas de 3.000 escuelas.

La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes, de acuerdo al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) cuyos resultados fueron presentados este 20 de junio en Santiago de Chile, y de manera simultánea en los restantes 15 países de América Latina*, más el Estado mexicano de Nuevo León, que participaron de la investigación.

El impacto del clima escolar en el rendimiento de los alumnos forma parte de las conclusiones de este estudio, uno de los más importantes y ambiciosos implementados en América Latina y el Caribe para evaluar el desempeño de los estudiantes. Fue realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y cuenta con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

La presentación estuvo a cargo de Rosa Blanco, Directora (a.i.) de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe; y de Héctor Valdés, Coordinador General del estudio y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.

El universo contemplado fueron los estudiantes de 3er y 6º grados de educación primaria, quienes rindieron pruebas especialmente diseñadas en matemática, lenguaje (lectura y escritura) y ciencias. Además de los resultados en estas materias, el SERCE también recoge información sobre los estudiantes y sus familias, docentes, directores y las escuelas, para identificar y comprender qué factores tienen mayor incidencia en los desempeños estudiantiles.

La influencia de las condiciones al interior de la escuela en el desempeño de los estudiantes demuestra, según el estudio, la importante contribución que ejercen los establecimientos incluso por sobre factores de contexto socioeconómico, favoreciendo significativamente la disminución de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales. Sin embargo, la segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes, tiene una relación negativa con el rendimiento y es la segunda variable de mayor importancia para explicarlo. Con ello la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la población es una tarea que aún está por cumplirse, según el reporte.

Equidad: tarea pendiente

Al examinar los principales resultados de este estudio se aprecia que la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la población es una tarea pendiente porque existen importantes disparidades en la calidad del aprendizaje entre los países y al interior de ellos.

Una de las causas de esta desigualdad, señala la investigación, reside en las condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso. Esto explicaría por qué países con mayores ingresos como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados.

Al nivel nacional, asimismo, se verificó que la ubicación de las escuelas condiciona los resultados alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano.

El estudio, además, investigó los principales factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes y encontró que la calidad de las escuelas de América Latina y el Caribe explica entre el 40 y el 49 % de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se confirma así que el clima escolar, junto con el nivel socioeconómico y cultural promedio de la escuela, son las principales variables en importancia asociadas al desempeño, mientras el resto de la varianza en los logros cognitivos es imputable a las diferencias socioeconómicas y culturales de los mismos estudiantes y sus familias.

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo se realizó entre 2004 y 2008 con la participaron 100.752 estudiantes de 3er grado y 95.288 de 6º grado de 16 países más el Estado mexicano de Nuevo León, evaluados en Matemática, Lectura y Escritura y Ciencias de la Naturaleza.

En su diseño, implementación y análisis participaron diversos equipos de evaluadores, pedagogos, especialistas en currículo, expertos en construcción de instrumentos, técnicos y monitores de la región, convirtiéndose en un interesante espacio de colaboración, aprendizaje y fortalecimiento de capacidades técnicas para los equipos de los sistemas nacionales de evaluación implicados en el SERCE.

Su orientación conceptual está basada en pruebas referidas al currículo común dentro de la región, estructuradas a partir del enfoque de “habilidades para la vida” promovido por la UNESCO, y que considera aquellos conocimientos, capacidades, habilidades, valores y actitudes que los estudiantes latinoamericanos deberían aprender y desarrollar para actuar y participar plena y activamente en la sociedad, en tanto individuos y ciudadanos.

Además de la evaluación de aprendizajes, el SERCE utilizó cuestionarios para recoger información sobre los estudiantes y sus familias, los docentes y las escuelas, que permitan discernir qué factores tienen mayor incidencia en el aprendizaje de los alumnos.

El Primer Reporte del SERCE, su Resumen Ejecutivo y un video explicativo sobre sus características y resultados están disponible en: http://www.unesco.cl/esp/serce

*Países participantes: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.

Contacto de prensa:
Marcelo Avilés / maviles@unesco.cl
Gilles Cavaletto / gcavaletto@unesco.cl
Carolina Jerez / cjerez@unesco.cl
Unidad de Comunicaciones
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
F. (56-2) 4724606 / 7 / 50
http://www.unesco.cl


Críticas al Proyecto de Ley General de Educación

critics%204.jpg En continuación del seguimiento que en estos días estamos haciendo de las reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación y en contraste con nuestras propias opiniones en esta materia y críticas a algunas facetas del debate, entregamos aquí dos informaciones adicionales sobre las vices críticas:

1. Una columna de opinión (más clara que muchas otras) donde se plantea la necesidad de Chile – Que la educación sea de propiedad social y administración estatal, de Andrés Figueroa Cornejo, Miembro del Polo de Trabajador@s por el Socialismo.

2. Una nota de prensa sobre La conversión de los Ricardo Núñez y Carlos Montes: De barones a díscolos, La Nación, 23 junio 2008.

Los textos completos pueden leerse más abajo.

Chile – Que la educación sea de propiedad social y administración estatal
Andrés Figueroa Cornejo
23 junio 2008

1. Finlandia se ha convertido en el modelo de país que en el plano educacional, tiene, acaso, la mejor enseñanza del planeta. Allí, la educación de propiedad privada no representa más de un 4 %, y el gasto estatal para el área corresponde a un 7 % de su Producto Interno Bruto. En Chile, por el contrario, la educación de propiedad privada y privada subvencionada ya alcanza la mitad del sistema escolar (y continúa su crecimiento), y el Fisco sólo invierte en ella un 4,2 % del PIB.

2. A escala mundial, la educación privada oscila entre un 10% y un 15%.. En Irlanda, la enseñanza privada raya en el 1%, y en Italia es de un 7% la primaria y de un 4,6% la secundaria. En los países denominados “en desarrollo”, producto del desmantelamiento estatal y la imposición a rajatabla del recetario neoliberal -que entre otros principios, impone desde sus instituciones internacionales, el FMI, el Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio, la privatización absoluta de los derechos sociales fundamentales-, ha propiciado el avance de la enseñanza de propiedad privada hasta un 30%. En Brasil, la educación no universitaria de matrícula privada no excede el 11%; en México llega a un 12%; y en Perú al 17%. Chile supera con creces esas cifras. Es el extremo de la liberalización de la enseñanza, con los pobres resultados por todos conocidos.

3. No es casualidad, sino más bien un efecto concreto y premeditado, que desde los 70 y 80 del siglo pasado, en el contexto infame de las dictaduras antipopulares en Latinoamérica, y en Chile en particular, se haya adoptado una política de enseñanza descentralizada, municipalizada, y donde casi la mitad del gasto de la educación del país fue traspasado a las familias de los escolares. La dictadura pinochetista de refundación capitalista -laboratorio ideal para la ultra derecha anglosajona- creó condiciones inmejorables para que la resistencia popular a la privatización educacional haya sido extraordinariamente insuficiente ante la jibarización de la propiedad social, resumida en el Estado hasta entonces, y la destrucción de la antigua, decorosa y prestigiosa educación pública chilena. Luego de la decapitación del movimiento de los trabajadores y el pueblo y sus destacamentos políticos desde el 11 de septiembre mismo de 1973, la resistencia al régimen del General Pinochet resultó heroica, pero puramente testimonial, hasta el reinició de un nuevo ciclo de luchas sociales a comienzos de los 80. La municipalización en Chile era la antesala al proyecto neoliberal ortodoxo de privatizar toda la enseñanza. Las protestas populares en ascenso lograron contener parcialmente ese objetivo. Sin embargo, las administraciones civiles de la Concertación, en vez de hacer efectivas sus promesas programáticas al respecto, simplemente consolidaron y profundizaron la tendencia a la privatización y la subvención escolar en desmedro estructural de la enseñanza de propiedad pública. El resultado transitorio de este proceso provocó, no sólo una educación altamente segmentada socialmente (de clases), sino que propició las condiciones para el estallido del movimiento estudiantil en 2006, y su nueva madrugada en la actualidad; y la intención cosmética de modificar adjetivamente la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) por la Ley General de Enseñanza (LGE), la cual será aprobada en el senado el próximo 27 de junio. Ella consagra el actual estado de cosas, esto es, la educación privada subvencionada, el colegio conducido bajo paradigmas estrictamente empresariales, y, en el mejor de los casos, parte de su articulado jurídico apuesta a la transparentación de los gastos, malla curricular y resultados académicos del territorio privado de la enseñanza. Sin embargo, el lucro se mantiene en tanto el sostenedor o propietario del establecimiento escolar tenga como giro único de ganancias la educación. El papel mojado de la LGE termina por pulverizarse, toda vez que Chile, hace mucho tiempo, cuenta con un sinnúmero de argucias y garantías legales que permiten, de manera formalmente indirecta (a través de familiares y amigos, por ejemplo), obtener utilidades empresariales para los sostenedores en rubros distintos que la educación, sin que su nombre tenga que aparecer en la documentación oficial. Por eso la derecha se queja sólo teatralmente (aparentando una falsa contradicción con la ley “nueva” pactada con la Concertación”), mientras el mundo social ligado a la escolaridad sale a las calles.

4. Más allá de la discusión sobre la descentralización estatal de la educación y sus efectos, vale acentuar hoy, que la contradicción esencial se sintetiza en la existencia de una educación pública con enormes requerimientos económicos y pedagógicos (los cuales en muchos aspectos, van de la mano) y una educación privada subvencionada o no, que tiende a hegemonizar el sistema escolar chileno, ilustrando pavorosamente la osificación y perpetuación de una educación de clases. Hasta ahora, la consigna predominante entre los estudiantes de liceos y universidades, y de los profesores ha sido “No al Lucro. A fortalecer la Educación Pública”. Sin embargo, el eslogan resulta todavía muy lateral, oblicuo, apunta, en general, al problema, pero no construye proposición objetiva, concreta, palpable, altamente comprensible para las grandes mayorías. Cuando en otra demanda histórica de los trabajadores y el pueblo se dice “A renacionalizar el cobre”, queda absolutamente claro para el conjunto de la sociedad el objetivo que se persigue (es decir, la consigna en este caso, facilita y comprime cognitivamente el mensaje político de fondo, lo cual provoca una alta conformidad pública, de acuerdo a algunas encuestas)

Por eso resulta imperioso para los sectores anticapitalistas, para los progresistas y los intereses de los trabajadores y el pueblo, por lo menos aventurar dos líneas prácticas en la caminata estratégica de reconstruir y reconquistar, a la luz de la realidad trágica de la enseñanza tal como se presenta en la hora actual, una educación pública potente e incuestionable. Una de ellas está asociada a clarificar, simplificar, descifrar llanamente los objetivos nucleares de la protesta contra la LOCE y la LGE. En este sentido, es más acertado resumir la demanda popular en volver a convertir a la educación en propiedad social administrada y financiada por el Estado, contra la educación privada subvencionada. Si bien aristas del problema vinculados a la descentralización de la enseñanza (que no tienen que ver con la propiedad del derecho reivindicado), abre debates urgentes sobre el financiamiento necesario, la formación inicial docente, el horizonte de sentido de la educación, su traducción en la malla curricular y su relación genética con un proyecto de país y de mundo distinto al dominante, al menos sienta las bases materiales para impulsar el debate social amplio y democrático que requiere semejante labor. Y por otro lado, está suficientemente probado que la lucha por una educación de propiedad social y administración estatal, lejos escapa al puro ámbito de los estudiantes, los profesores y los apoderados.

La exitosa concentración de 15 mil personas en las cercanías del Congreso Nacional en Valparaíso, en términos relativos, es auspiciosa, pero como expresión de fuerzas resulta todavía muy insuficiente (en Chile hay alrededor de 140 mil profesores y más de 3 millones de escolares). Los actores sociales en movimiento son aún una fracción del motor de pueblo en lucha necesario para abrigar posibilidades de imponer desde abajo la demanda clave, y sólo pertenecen al ámbito inmediato de la enseñanza. La educación en un tema de país que recorre el pasado, la actualidad y el porvenir de todo el pueblo. Si la demanda, en su composición de fuerzas impulsoras, se acota, se “especializa”, se encapsula únicamente en los actores involucrados en el fetiche de la parte por sobre el conjunto, difícilmente se obtendrá lo que se persigue, por muy justa y razonable que sea la demanda. En este caso, la incorporación de los trabajadores, organizados y no organizados, es la tarea capilar de los estudiantes y los profesores. La lucha por la recuperación de la enseñanza como propiedad social administrada por el Estado, y el término de la escolaridad privada subvencionada (¿Qué importa que subsista el histórico 10 % de educación particular-particular, si el 90% es mañana educación pública corregida, debatida y convenida en sus sentidos por el complejo social, y financiada prioritariamente por el Estado?) es ética y políticamente, un combate masivo, amplio, ancho, del conjunto de los trabajadores y el pueblo. ¿Qué persona, mujer, hombre, trabajador@, joven podría estar fundadamente contra esta lucha y contra estos contenidos? Si en el primer mundo entre un 85% a un 90 % de la educación es propiedad del Estado, ¿Quién sino un sostenedor privado o un fanático de la liberalización irracional e injusta de los derechos sociales elementales podría oponerse a la demanda por la educación pública? Está claro que lo anterior es parte del prólogo de un derrotero largo, y que su sola mención hace estallar los intereses de clase más primigenios de la minoría en el poder. ¿Pero tenemos otra alternativa, si uno de los eslabones más débiles visibles para las grandes mayorías en un modelo fundado en la desigualdad abyecta comienza hacer crisis por el ámbito educacional?

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La conversión de los Ricardo Núñez y Carlos Montes: De barones a díscolos

Tras la polémica aprobación de la Ley General de Educación, la victoria del comité político se matiza con un puñado de parlamentarios oficialistas muy molestos con el Gobierno. El debate aún está que arde, y los que antes eran parte del establishment, como el senador Ricardo Núñez y el diputado Carlos Montes, ahora ostentan el título de díscolos.

De ceguera. Así calificó al Gobierno, a la derecha o a quien intentara siquiera evitar la discusión el senador socialista Ricardo Núñez el martes pasado cuando exigió, junto a otros 10 senadores y 39 diputados de la Concertación, quitar la suma urgencia con que se debatía en la Cámara de Diputados el proyecto de Ley General de Educación (LGE). Ese día, el parlamentario reclamó apasionadamente su derecho a debatir sobre la materia y firmó junto al resto de sus colegas un acuerdo que establecía los ejes más importantes para una ley en materia educacional. No era de extrañar su vehemencia e interés; después de todo, además de ser un férreo defensor de la educación pública, Núñez había sido uno de los artífices del bloque concertacionista que lanzó constantes diatribas contra la iniciativa del Gobierno y la derecha.

Pese a los intentos del senador por Atacama, y con una fuerte negociación desde La Moneda, la Cámara aprobó el polémico proyecto con 96 votos a favor, 12 en contra y 7 abstenciones. Tras las intensas tratativas de la Presidenta Bachelet, los ministros secretario general de Gobierno, Francisco Vidal; de la Presidencia, José Antonio Viera-Gallo; de Interior, Edmundo Pérez Yoma, e incluso de los telefoneos de José Miguel Insulza, hasta la indicación sobre educación pública consensuada con la Alianza fue aprobada por 85 votos a favor. Un lobby incansable en el Congreso, que tenía a los presidentes de los partidos oficialistas con los pelos de punta, y esta vez, Núñez estaba del otro lado.

LOS ARTÍFICES

Por curioso que parezca, Núñez, el barón del PS catalogado como parte del establishment del oficialismo, en esta ocasión no era parte de la jugada de La Moneda. Tanto así, que no sólo está en desacuerdo con aprobar la LGE sin indicaciones que la “perfeccionen” , sino que además fue uno de los más críticos a la hora de hablar de la iniciativa gubernamental. De hecho, cuando Carlos Montes anunció públicamente que no aprobaría legislar sobre la LGE y destapó la olla en ebullición que más tarde sería la votación de esta iniciativa, y que una vez más mostró las diferencias al interior de la Concertación, había un parlamentario que estaba en silencio pero que conocía perfectamente la cruzada del diputado: el profesor de historia y socialista desde hace más de 50 años Ricardo Núñez.

Dos meses antes de que la entonces ministra de Educación, Yasna Provoste, iniciara las gestiones para conformar un acuerdo con la derecha en materia educacional, en octubre de 2007, Núñez y el diputado Montes entregaron un documento alternativo de 15 páginas con nuevas propuestas que, según ellos, eran los puntos más críticos de la educación chilena. Y aseguraron que Chile tenía que recuperar una educación pública, gratuita, democrática, participativa, laica y universal.

Semanas después, la Alianza emprendería la acusación contra Yasna Provoste, por lo que la cartera se concentró en aquello y, aunque eso bajó el perfil de las tratativas, la mesa de negociación en educación continuó funcionando sigilosamente.

LA VICTORIA POLÍTICA DE… ¿QUIÉN?

Pese a que la aprobación de la LGE en la Cámara de Diputados es interpretada al interior de los pasillos de La Moneda como un golpe de timón de la Presidenta y de sus ministros del comité político, en el segundo piso reconocen que hubo incapacidad de alinear a sus parlamentarios producto de la incertidumbre de la votación del proyecto de ley. “El Gobierno evalúa y sabe que hoy decrece su influencia y la de los presidentes de los partidos por alinear a los legisladores mientras éstos aumentan su autonomía, y obviamente eso genera inseguridad”, aseguran en La Moneda. Mientras cercanos a Viera-Gallo afirman que se encuentra tranquilo de haber “cumplido la tarea”, parlamentarios de la Concertación dicen desconfiar del ministro, pues su gestión en la negociación de la LGE estuvo rodeada de errores políticos. “En la segunda sesión de la mesa de conversación sobre el proyecto apareció una negociación con la derecha que la Concertación desconocía, y ese fue Viera-Gallo, que en aras de su ansiedad provocó esta disputa con la derecha muy prematuramente, antes de que la Concertación estuviera definida. Fue un proceso de negociaciones sin calidad alguna”, afirma un parlamentario oficialista.

Este fin de semana, la sensación de distintos parlamentarios oficialistas era de derrota. La mayoría sentía que se había hecho un manejo mediático sobre la lealtad y la gobernabilidad haciendo creer al país que, de no aprobarse el proyecto, el gobierno se vería en una seria crisis.

Al interior del PS, donde hay mayor molestia frente al tema, no sólo los barones pasan a ser díscolos, sino que hay incluso la convicción de que el procedimiento utilizado por La Moneda atentó contra las facultades de la Cámara y pasó a llevar la dignidad básica de los parlamentarios. “Este tipo de situaciones generan bronca en el Parlamento, es un capítulo negro de los procedimientos, demuestra incapacidad de dialogar y asumir la diversidad real que existe. Es una vergüenza para los 20 años de historia de la Cámara. Estoy seguro de que aunque la Presidenta logró resolver un problema, de los 60 diputados de la Concertación, a 50 no les gustan ni el proyecto ni la forma en que se hicieron las cosas”, afirma el diputado PS Carlos Montes.

Está claro que en el Senado donde ingresará la LGE durante las próximas semanas , el escenario no se ve fácil y desde ya algunos senadores PS aseguran que, de no permitir la incorporación de indicaciones, buscarán rechazar el proyecto. “El Senado no se pondrá de rodillas frente a una tramitación que agravia la esencia de la representación popular; estamos por discutir la ley”, asegura el senador PS Alejandro Navarro. LND

Núñez: “No me considero díscolo”

–¿Los presidentes de partido han perdido la capacidad de alinear a sus parlamentarios?

–Nuestros partidos deben garantizar la libertad de conciencia y la capacidad de crear, perfeccionar las obras del Gobierno. Hoy buscamos dar mayor fortaleza a preceptos establecidos en la LGE. Además, en un Gobierno que hizo de la participación social uno de sus ejes característicos, yo pido que se nos deje escuchar la voz de los distintos actores que tienen alguna implicancia en el proceso educativo de nuestro país.

–Usted ha sido cercano a la Presidenta y a la directiva del PS. ¿Se considera un díscolo ahora?

–No, para nada, esa es una categoría en la cual no quiero entrar, es una visión absolutamente pequeña de lo debe ser la tarea de un dirigente político y senador. No me considero díscolo, ni mucho menos. Me mantengo cada vez más leal al Gobierno.


Mitos y realidades en nuestro debate educacional

merc_fo.jpg Columna de opinión publicada en la sección Educación de el diario El Mercurio, 22 junto 2008.

Mitos y realidades
Despejar los mitos que existen sobre la educación haría que el apasionado debate actual fuera más productivo.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

El debate en torno a la educación ocupa el centro de la agenda pública. Es un signo alentador. Pocos países discuten de manera tan vital y apasionada sobre el futuro de su sistema escolar. Con todo, hay ciertos mitos que entraban la argumentación y dificultan los acuerdos.

Primero, el mito de la historia: se sostiene que en el pasado Chile tuvo una educación ejemplar. No es así. Durante casi 150 años su educación fue excluyente y elitista. En 1950, un 49% de los niños y jóvenes entre 6 y 18 años permanecía fuera del sistema escolar; apenas un 13% de los alumnos del estrato bajo ingresaba al primer año de la educación media y sólo 3 de cada 100 jóvenes entre 20 y 24 años cursaban estudios superiores.

Es un mito por tanto que tuviésemos una educación ejemplar. Ella era un privilegio y una fuente de segregación.

Segundo, el mito de lo peor. Se dice que Chile tiene uno de los sistemas escolares de peor calidad. En términos internacionales, por el contrario, Chile es calificado por la Unesco entre los países con un alto Índice de Desarrollo Educacional, en el lugar 35 entre 125 países con información comparable. Este índice combina mediciones de cobertura, tasas de sobrevivencia escolar e igualdad de género en la educación.

En cuanto a resultados de aprendizaje, en la más reciente prueba PISA (escala de comprensión lectora) Chile ocupa el quinto lugar entre 23 países en desarrollo participantes, excluyendo por tanto a los de más altos ingresos. El puntaje promedio chileno es similar al de Israel y la Federación Rusa. Lejos de ofrecer la peor educación, el sistema escolar chileno tiene un desempeño razonable (¡que por cierto queremos mejorar!) si se considera el nivel de gasto y el hecho de que nuestra sociedad exhibe uno de los mayores niveles de desigualdad en la distribución del ingreso.

Tercero, el mito del elevado gasto. Se dice que Chile ha aumentado notablemente su gasto en educación sin resultados tangibles. Doblemente falso. Por lo pronto, el gasto público en educación medido como porcentaje del PIB es inferior en Chile al gasto promedio de los países de ingreso medio alto y al de los países latinoamericanos.

A su turno, el incremento de recursos fiscales destinados a la educación escolar permite apenas financiar una subvención de alrededor de 38 mil pesos mensuales por estudiante, cuando toda familia que envía a sus hijos a un colegio particular pagado gasta no menos de 150 mil pesos por mes.

Enseguida, es de suyo evidente que el mayor (pero aún modesto gasto público por alumno) se expresa tangiblemente: en la universalización de la enseñanza para el grupo de 6-18 años de edad, una mejor (aunque aún insuficiente) remuneración de los docentes, más infraestructura y equipamiento, la jornada escolar completa y unos resultados de aprendizaje que, si bien son inferiores a los que aspiramos, son mejores de lo que tenemos derecho a esperar vista la reducida inversión que hacemos en nuestros alumnos y la pobre preparación y escaso apoyo que ofrecemos a los profesores.

Si lográsemos despejar estos mitos -y otros que circulan impunemente- el debate sería más productivo y facilitaría los acuerdos que necesitamos para avanzar.

“Se sostiene que en el pasado Chile tuvo una educación ejemplar. No es así. Durante casi 150 años su educación fue excluyente y elitista.”

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En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008


En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno

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Entrevista a J.J. Brunner publicada en el cuerpo Reportajes del diario El Mercurio (22.06.2008) a propósito de la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación.

Ver texto a continuación.

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Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

“En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno”
El experto en Educación califica como un triunfo político transversal la aprobación de la nueva institucionalidad que reemplazará a la criticada LOCE. Pero también le preocupa que varios parlamentarios oficialistas “terminen como cualquier oposición, tratando de arrancarle concesiones” a La Moneda a cambio de su voto.

RAQUEL CORREA

Nunca fue ministro de Educación, pese a que es uno de los que más sabe del tema en Chile. Ahora, con 63 años, no le atrae serlo. Con más de 30 obras publicadas, este sociólogo egresado de Derecho en la Universidad Católica, enseña e investiga en la Universidad Diego Portales.

Formado en el Colegio Alemán (casado con Mónica Espinosa, 3 hijos y 2 nietos) en su departamento no cabe un libro más. Militante PPD, siguió con extremo interés la aprobación de la nueva Ley General de Educación (LGE) nacida para reemplazar a la LOCE. Considera “muy positiva” su aprobación en la Cámara después de tantos avatares:

-Representa un avance significativo para mejorar la institucionalidad del sistema escolar. Haber mantenido la LOCE habría sido incomprensible.

-¿Ganó el gobierno o la oposición? Una veintena de votos en contra y abstenciones fueron de la Concertación…

-Es un logro conjunto del Gobierno y oposición.

-¿Qué significa que de los 9 votos en contra, 5 sean de la DC?

-Que sigue habiendo diferencias significativas dentro de la Concertación. Refleja el relativo desorden que hay en algunos sectores que apoyan al Gobierno, pero actúan más como un segmento de oposición adicional de la oposición.

-Que el proyecto se aprobara con votación unánime de la oposición y no de la Concertación…

El ex ministro Secretario General de Gobierno de Frei piensa un instante:

-Dentro de la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno y a disgusto con el país que durante 20 años han contribuido a crear. Me resulta incomprensible. Son tantos los progresos en distintos planos que ha tenido la sociedad chilena en los últimos 20 años, que no resulta entendible que algunos sectores hayan terminado teniendo una crítica tremenda respecto del Gobierno, no se sientan comprometidos con él y terminen como cualquier oposición, tratando de arrancarle concesiones a la hora de las votaciones. En ciertos sectores de la Concertación se ha perdido el sentido de la responsabilidad gobernante.

“Estamos al comienzo del proceso”

-¿De acuerdo con la Agencia de Calidad que propone el proyecto aprobado en la Cámara?

-Es una de las cosas más interesantes del proyecto. No hay ningún país que tenga una buena institucionalidad educacional y obtenga buenos resultados para sus alumnos, que no cuente con una poderosa Agencia de Calidad. Chile no la ha tenido nunca.

-Se suponía -continúa- que debía hacerlo el ministerio, pero nunca ha podido: no estaba diseñado para eso. La supervisión es puramente administrativa; se trata de ver si los colegios tienen las condiciones de infraestructura, si los libros de clases reflejan la asistencia de los alumnos, todas cosas importantes pero marginales a lo que ocurre en la sala de clases. Las agencias de calidad miran el proceso de enseñanza dentro de la sala.

-Se agrega la Superintendencia Fiscalizadora. ¿Tampoco existió nunca?

-Existió la idea de tener una Superintendencia de Educación. Ahora, por primera vez, aparecerá un organismo que procura mayor transparencia en el uso de los recursos públicos de escuelas municipales y de sostenedores privados, para que usen con eficiencia los recursos que el Estado les entrega y se hagan responsables ante este organismo independiente. Se requiere integrar estos dos organismos y después crear un tercero: el Consejo Nacional de Educación, que es la autoridad curricular que fijará los estándares de calidad con que se evaluará a los colegios.

-¿Esto es sólo el puntapié inicial?

-Estamos al comienzo del proceso. La ley entera tiene que ser aprobada y después deben aprobarse las leyes de la Agencia de Calidad y de la Superintendencia, que forman parte del acuerdo. El Consejo Nacional de Educación se crea para ejercer la autoridad curricular del país: aprobar el currículum nacional y fijar los estándares, algo que en Chile no existía y es el umbral que deben alcanzar los alumnos en las distintas materias.

-¿Con la subvención de $38 mil promedio por alumno, se puede mejorar la educación?

-No. Esa cifra es ¡insuficiente! para llegar a la meta de calidad. Se requiere una subvención pareja para todos del doble de ese monto. Y diferenciada, por encima de esa cifra. Hace unos meses se aprobó una subvención mayor para los alumnos que provienen de los hogares más pobres: llegará a unos $65 mil por alumno. Necesitaríamos esa suma como piso y de ahí diferenciar hacia arriba. El gobierno hizo un esfuerzo en el Presupuesto de este año y aumentó la subvención en 15%. El compromiso debiera ser subirlo cada año en un 15% hasta llegar a unos $65 mil como base. Hasta ahora teníamos la misma subvención para todos.

-¿El ministro de Hacienda está de acuerdo?

-Los ministros de Hacienda son sensibles al gasto en Educación: entienden que el futuro de la economía chilena depende del capital humano, que significa mejor educación de todos. A veces dudan de cómo se usan los recursos, pero con los nuevos organismos debieran tranquilizarse en el futuro.

-La nueva legislación no habla de modernizar al Mineduc.

-No, pero ahora que se creará esta nueva institucionalidad donde el sistema escolar quedará radicado en distintos organismos -el ministerio, el Consejo Nacional, la Agencia de Calidad y la Superintendencia- el Mineduc tiene que redefinir sus funciones y tendrá que modernizarse. El Estado, en muchas áreas, se ha quedado atrás. “Pinochet dejó a los colegios en bancarrota”

-¿Qué beneficio aporta reducir la Educación Básica de 8 a 6 años?

-Es una señal potente para las facultades de educación en la manera en que deben especializar a sus profesores. Los adolescentes de 7° y 8° tienen necesidades formativas distintas de los más pequeños y acá no hemos especializado a nuestros profesores para que enseñen de acuerdo al ciclo de desarrollo del aprendizaje.

-¿Los chilenos hoy “saben menos que un niño de 5.o básico”?

-Los niños de hoy saben muchísimo más que los de hace 30 años. Entonces había una cantidad de niños y jóvenes excluidos de la educación. Hoy casi todos los jóvenes en la secundaria están terminando su formación de 12 años. El problema son las desigualdades en los hogares, ingresos, tradiciones culturales, libros, computadores. Eso se refleja en el sistema escolar; antes no se notaban tanto porque el sistema tenía sólo a los hijos de las clases pudientes y sectores medios. Hoy están ¡todos! en el sistema escolar. Y una gran parte aspira a la educación superior.

-Cuando ingresé a la universidad entraban 5 de cada 100 jóvenes; hoy un 45% llega a la educación superior. El 75% de los universitarios son primera generación que alcanza la educación superior. Se ha producido una verdadera revolución al interior de los sistemas escolares.

-¿Cree que con la LGE cambiarán los resultados del último SIMCE, que arrojó que sólo el 40% de los alumnos de 4° Básico aprende los contenidos mínimos?

-No en los próximos 2 ó 3 años. Los resultados dependen de tres factores. 1°) Los hogares. Mientras no haya mayor desarrollo general en el país es difícil que vayan subiendo como esperamos. 2°) Lo que ocurra en las aulas y en la gestión de las escuelas. 3°) La institucionalidad. Esta ley se refiere sólo a este factor.

-¿Qué factor es el más negativo para la educación?

-La desigualdad de la sociedad, la calidad de los profesores y la efectividad de la gestión de las escuelas. Ahí tenemos severas limitaciones. Hay un problema con la formación de la carrera académica, sus sueldos y condiciones de trabajo.

-El Colegio de Profesores se opone.

-Se opone la directiva a la evaluación y a muchas otras cosas. Esta ley no toca ese tema, porque se refiere al marco general. Los profesores en Chile son 150 mil y una gran parte entiende que ser evaluados es necesario para el prestigio de su profesión. Hace un tiempo se aprobó acreditar las carreras de Pedagogía y todas tendrán que cumplir con ciertos requisitos mínimos: se eliminarán carreras fantasmagóricas de universidades que forman profesores los fines de semana.

-¿Cuándo cambiará el Estatuto docente?

-Tiene que haber un estatuto y fijar determinadas garantías de estabilidad en el trabajo, pero la estabilidad no puede ser tan rígida como para que si un profesor se desempeña mal, el director no pueda cambiarlo. Hasta hace cinco años los directores era vitalicios; eso se modificó.

-La verdad -prosigue- es que el gobierno de Pinochet dejó a los colegios en bancarrota. Nunca el sistema educacional tuvo remuneraciones tan bajas para los docentes como el año 90. Ha aumentado en 4 o 5 veces, pero no basta, porque se partió de un subterráneo donde estaba enterrada la educación.

Votación en contra de diputados DC:

“Refleja el relativo desorden que hay en algunos sectores que apoyan al Gobierno, pero actúan más como un segmento de oposición adicional de la oposición”.

Desafío:

“El Ministerio de Educación tiene que redefinir sus funciones y tendrá que modernizarse. El Estado, en muchas áreas, se ha quedado atrás”.

Cambio:

“Cuando ingresé a la universidad entraban 5 de cada 100 jóvenes; hoy un 45% llega a la educación superior. El 75% de los universitarios son primera generación que alcanza la educación superior. Se ha producido una verdadera revolución al interior de los sistemas escolares”.

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Definiciones:

-Según Jaime Mulet (PRI), “la Concertación se comió el sapo del lucro completo”.

-Esa es absoluta demagogia que no refleja más que ignorancia. Esta ley regula las exigencias a los sostenedores, privados y estatales. Van a tener giro único.

-Lucro en la educación:

-Puede ser negocio siempre que se regule en forma transparente. Y la mayor parte de la educación en Chile no tiene el carácter de un negocio.

-La negociación Concertación-Gobierno por la LGE:

-Complejísima. Estoy insatisfecho con eso. No me parece que una ley de esta importancia, una vez concordada, mereciera tales reparos de nuestros propios parlamentarios.

-El paro estudiantil:

-No creo que tenga ninguna vinculación con la LGE. Aparecer manifestándose cuando se está sustituyendo la LOCE no tiene sentido. Son minorías que se movilizan a través de medios violentos impropios.

-Administración municipal:

-Hay problemas y se pueden superar con un buen sistema gerencial o creando corporaciones o uniendo varias comunas pequeñas. Hay que volver a atacar ese problema.

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