Archivo mensual: agosto 2008

“Las escuelas que tenemos”: Bárbara Eyzaguirre y Loreto Fontaine

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Reportaje publicado hoy por El Mercurio, domingo 31 de agosto de 2008, sobre el libro “Las escuelas que tenemos” que el Centro de Estudios Públicos presentará el próximo miércoles 3 de septiembre. Ver texto del Reportaje más abajo.

Comunicado del CEP a propósito del libro
Agosto, 2008

Este libro es un estudio comparativo de trece escuelas santiaguinas que atienden a niños de similar nivel socioeconómico, pero que obtienen diferentes resultados. El trabajo busca identificar los factores propios de la escuela que contribuyen a explicar estas diferencias de rendimiento. Se centra en lo que sucede en el aula y en las prácticas de gestión pedagógica en relación al aprendizaje inicial de la lectura.

El debate público en educación muchas veces está centrado en las grandes políticas e instituciones públicas. No se puede negar su importancia, pero los aprendizajes de los estudiantes finalmente ocurren al interior de una sala de clases. Pero ¿qué distingue a una buena escuela? ¿Qué la hace mejor que las demás? ¿Qué le falta a una escuela “del montón” para ser buena de verdad? ¿Cómo se puede mejorar una mala escuela? Estas interrogantes, aunque parezcan simples, no tienen respuestas obvias. La búsqueda de un conjunto coherente de buenas prácticas que den respuesta a estas preguntas es lo que motiva este libro.

Durante dos años las autoras se adentraron en el quehacer de trece escuelas de sectores populares de Santiago. En su recorrido incluyeron establecimientos de alto, mediano y bajo rendimiento en el Simce para identificar cuáles son las prácticas pedagógicas que hacen una diferencia en esa prueba. En lugar de abordar muchas dimensiones, se centraron en la iniciación a la lectura por ser ésta un aprendizaje fundacional que define la trayectoria académica futura de los alumnos.

En este trabajo se ilustra con claridad las diferencias entre las escuelas donde los niños aprenden y aquellas donde esto no se logra. Una vez más se comprueba que lo que hacen los profesores en la sala de clases es lo que más afecta el progreso de los alumnos y que una adecuada gestión pedagógica conduce a una acción dedicada y efectiva de los profesores.

Este libro será sin duda una guía para cualquier lector que quiera acercarse a la realidad de nuestras escuelas. Pero a la vez será una buena herramienta para quienes están a cargo de los establecimientos, ya que de su lectura se desprende directamente una serie de medidas que cualquier escuela puede aplicar para mejorar sus prácticas. Finalmente, quienes toman las decisiones públicas comprobarán los enormes desafíos que significa lograr una educación de calidad. Esperamos que su lectura resulte fecunda para todos los interesados en mejorar la educación de los niños chilenos.

Inscripción Nº 172.924
ISBN 956-7015-42-9
Publicado en Santiago de Chile, agosto de 2008
Derechos reservados

Reportaje de El Mercurio
Algunas logran que todos sus niños lean en 1.o básico; otras aún no lo consiguen en 2.o año:
A qué se deben las impactantes diferencias entre las escuelas chilenas

PAMELA ARAVENA BOLÍVAR

Mito 1: La diferencia en el nivel socioeconómico de los padres es el factor más gravitante para explicar las brechas en el rendimiento académico entre estudiantes.

Derribado.

Mito 2: Los colegios logran un mejor Simce sólo si los alumnos han ingresado a ellos después de un proceso de selección por habilidad.

Derribado.

Mito 3: Las disparidades en los estudios superiores de sus maestros explican las grandes diferencias de nivel entre sus estudiantes.

Derribado.

Tres arraigadas creencias destruye el libro “Las escuelas que tenemos”, de la sicóloga educacional Bárbara Eyzaguirre y la máster en Educación Loreto Fontaine.

Durante dos años, ambas investigadoras del Centro de Estudios Públicos ingresaron a 13 escuelas urbanas con similar nivel socioeconómico (medio bajo y medio), que no seleccionan a sus alumnos, y donde los profesores y directivos tienen similar nivel educativo. Observaron clases, estudiaron las prácticas educativas, recorrieron sus bibliotecas, entrevistaron a profesoras y directivos, y descubrieron que hay otros factores que explican aún mejor las grandes diferencias en el rendimiento de los alumnos.

Eligieron los primeros y segundos básicos, y, no por casualidad, se enfocaron en el ramo de Lenguaje. Según ellas mismas explican, “existe una relación evidente entre aprendizaje escolar y lectura. Si bien no basta con leer para ser una persona educada, también se puede afirmar que quien no sabe leer no se puede educar”. Así de simple.

La investigación deja al descubierto que niños que tienen las mismas oportunidades terminan separados por una gran e inalcanzable brecha educativa.

Impactantes diferencias

El ejemplo más ilustrativo: al terminar primero básico, en las escuelas de Simce alto, todos los niños saben leer, el 87% de ellos logra un dominio adecuado de la lectura y casi la mitad lo hace en forma rápida. De hecho, en promedio, estos chicos se acercan a la velocidad alcanzada por los colegios de élite del nivel socioeconómico alto y medio alto.

En cambio, en los establecimientos de Simce bajo, sólo el 29% de los alumnos consigue leer aceptablemente al terminar su primer año de educación básica y, aún peor, el 25% de los niños no lee en absoluto.

Al finalizar segundo básico, la situación mejora en algo en los colegios con bajo puntaje, ya que el 92% de los estudiantes logra una alfabetización básica. Sin embargo, aún el 8% de los niños no sabe leer. Además, casi la mitad de los alumnos se desempeña muy por debajo del nivel mínimo esperable.

“Las escuelas de buen Simce enseñan a leer antes y mejor. Al finalizar segundo básico, sus alumnos superan en el equivalente a un año y medio de escolaridad a los niños que vienen de colegios con bajo puntaje. En otras palabras, cuando terminan su segundo año de básica, los niños de establecimientos con bajo rendimiento han perdido el equivalente a un año y medio de escolaridad”, explica Loreto Fontaine.

Si estos niños estudian en escuelas con similares condiciones, ¿por qué consiguen resultados tan dispares?

Explicando la brecha educativa

Razones hay para que exista la brecha. Y todas tienen que ver con prácticas educativas que se dan al interior de los colegios y del aula, cambios que se pueden realizar sin necesidad de leyes ni de más recursos.

Los establecimientos con mejor rendimiento dedican en primero básico el 60% de su tiempo a lectura, escritura y expresión verbal, contra el pobre 25% de las escuelas de Simce bajo.

Pero, además, privilegian la lectura (37% de su tiempo) por sobre las demás posibles actividades, como escritura, expresión oral, diálogo colectivo, organización, corrección, pegar y pintar, etc. En las escuelas de Simce bajo, en cambio, sólo destinan el 11% de su tiempo a leer.

En palabras simples, en los colegios de alto rendimiento aprenden a leer, leyendo, y aprenden a escribir, porque se les da a los niños la oportunidad de hacerlo.

Las actividades no se improvisan. Hay directivos preocupados, que se involucran en la planificación de clases, definen objetivos, ponen plazos claros para conseguirlos, visitan las clases, hacen pruebas de nivel, detectan debilidades y toman decisiones para superarlas.

“Todo eso exige trabajo. Por el contrario, en las escuelas de bajo rendimiento, los directores dicen abiertamente que ellos no se meten en lo académico, que simplemente se preocupan de que haya buen clima laboral; y para mantener ese clima, no hacen los cambios necesarios, no exigen a sus docentes, no se involucran con las necesidades de los niños. En estos casos, nadie asume la responsabilidad por un mal trabajo”, afirma Bárbara Eyzaguirre.

En todas las escuelas estudiadas (con y sin buenos resultados académicos) se usa un enfoque pedagógico similar para enseñar a leer; sin embargo, los maestros de las escuelas con puntajes superiores reciben entrenamiento específico que les permite tener mejores herramientas a la hora de enseñar.

Las profesoras saben mantener la disciplina y al curso ocupado, además de dar tareas y guías de trabajo más largas que en escuelas de rendimiento deficiente.

“Una cosa fundamental es que se preocupan de que todos los alumnos, sin excepciones, cumplan con sus obligaciones”, advierte Loreto Fontaine. Los niños son interpelados individualmente, todos sus trabajos se revisan y si alguno no cumple, sufre alguna consecuencia. “Todas las buenas escuelas tienen, además, una política para hacerse cargo de los niños que se atrasan. En las escuelas de peor Simce, en cambio, no se revisan los trabajos. Hay niños que terminan el año con el 80% de las tareas de libros sin hacer”, afirma Bárbara Eyzaguirre.

Pero, además, según Fontaine, hay un punto que, aunque sea difícil de medir, es fundamental a la hora de conseguir logros. Los profesores de las buenas escuelas creen en su capacidad para enseñar y, sobre todo, tienen fe en sus alumnos. Están convencidos de que todos ellos pueden aprender y no consideran que las condiciones sociales y familiares de los niños sean barreras imposibles de superar. Lo contrario sucede en los colegios con bajo rendimiento. Los docentes sienten que estos niños no serán capaces de salir adelante y les transmiten sus bajas expectativas.

El estudio deja de manifiesto que no da lo mismo estudiar en una u otra escuela. El precio que pagan los niños por caer en un establecimiento con malas prácticas pedagógicas es demasiado alto: mientras más tiempo pasen en esas escuelas, más difícil se les hará recuperar una educación elemental a la que tenían derecho, pero que nunca se les entregó.

Leer o no leer:

Al terminar primero básico, en las escuelas de Simce alto, 100% de los niños lee, 87% alcanza un dominio adecuado de la lectura y casi la mitad lee en forma rápida. En cambio, en los establecimientos de Simce bajo, sólo el 29% de los alumnos consigue leer aceptablemente y, aún peor, el 25% de los niños no lee en absoluto.

Pérdida irreparable:

“Cuando terminan su segundo año de básica, los niños de colegios con peor Simce han perdido el equivalente a un año y medio de escolaridad”, afirma Loreto Fontaine.

Fe en los niños:

Los profesores de las buenas escuelas creen en su capacidad para enseñar y, sobre todo, tienen fe en sus alumnos. Están convencidos de que todos ellos pueden aprender y no consideran que las condiciones sociales y familiares de los niños sean barreras imposibles de superar. Lo contrario sucede en los colegios con bajo rendimiento.

Ficha técnica:

Características de las escuelas de la muestra

N.o de escuelas estudiadas y dependencia: 13 escuelas urbanas del Gran Santiago, de dependencia tanto municipal como particular subvencionada.

Puntajes:

Cuatro escuelas de Simce alto (más de 280 puntos), cinco de Simce medio (rango de 251 puntos) y cuatro de Simce bajo (igual o menor a 226 puntos).

Población evaluada:

875 alumnos de primero y segundo año básico, de colegios que hayan presentado más de 20 alumnos al Simce 2004. De las comunas de San Ramón, Pedro Aguirre Cerda, Quilicura, Puente Alto, Conchalí, Pudahuel, Peñalolén, Lo Espejo, Recoleta, El Bosque y La Pintana.

Nivel socioeconómico:

Medio bajo y medio, que comprenden al 69% de la población escolar.

Recursos asociados

Ver B. Eyzaguirre y L. Fontaine, “Una estructura que presione a las escuelas a hacerlo bien”, aquí.


México: crítica a la reforma curricular

Mexico_flags.gif Documento crítico de un grupo de académicos –colegas investigadores de educación mexicanos– a la reforma curricular impulsada por la Secretaría de Educación Pública(SEP). A continuación el texto completo.

NO A LA REFORMA CURRICULAR IMPROVISADA
En medio de las serias deficiencias e insuficiencias en la conducción que requiere la educación del país, la SEP ha otorgado a la dirección del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación facultades excesivas no sólo para definir políticas educativas sino también para fijar orientaciones pedagógicas. El aporte sostenido de profesores en servicio, de especialistas y de investigadores a la educación del país ha quedado excluido por los intereses políticos coyunturales del gobierno federal y la burocracia sindical.

Entre los anuncios del Programa Sectorial de Educación y la Alianza por la Calidad de la Educación destaca por su trascendencia la “reforma curricular integral de la educación básica centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias”. En el presente ciclo escolar se pondrá en marcha por etapas un nuevo plan de estudios para primaria así como otras medidas que afectan al nivel básico. Manifestamos nuestra preocupación por aspectos particularmente graves de ese proyecto:

1. Desde 1993 y mediante reformas constitucionales fragmentarias se ha establecido una educación básica obligatoria de doce grados: tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. Elaborar una reforma curricular integral de esos tres niveles requiere mayor fundamentación y deliberación para determinar los propósitos, niveles y modalidades de una nueva educación básica que mejor convenga al país.

2. La iniciativa curricular propone reformar el programa de primaria vigente desde 1993 para articularlo a los programas existentes de preescolar y secundaria, una plataforma frágil por su desarrollo reciente. El programa de preescolar, vinculado al de primaria de 1993, empezó a aplicarse en 2004. El programa de secundaria fue resuelto en el marco del propio nivel y se inició para el primer grado en 2006. En el presente año escolar se completaría la puesta en práctica de estas dos reformas, por lo tanto sus resultados no se conocen. Ambos han sido objeto de críticas fundadas. Por las deficiencias tanto al interior como entre los tres niveles, la articulación propuesta corre el riesgo de agravar en lugar de corregir problemas existentes.

3. Articular los tres niveles de la educación básica requiere considerar las evaluaciones hechas sobre aspectos curriculares y realizar nuevos estudios sobre los aspectos no evaluados, tomando en cuenta tanto la calidad y coherencia interna de los programas como seguimientos de su puesta en práctica. La integración de los resultados más sólidos de estos estudios daría bases para reforzar los aciertos de reformas anteriores y superar las deficiencias identificadas de manera continua. Esta evaluación a fondo del currículo del nivel básico no se ha realizado.

4. El diseño curricular “por competencias” está sujeto todavía a un intenso debate internacional e implica desafíos pedagógicos y didácticos para los que no parece haber ninguna previsión. La interpretación del concepto de competencias ha sido distinta entre las áreas y a menudo se ha reducido a indicaciones orientadas hacia la obtención de calificaciones. Aunque el enfoque pretende reforzar aspectos formativos, ha colocado a los maestros ante la falsa disyuntiva entre desarrollar competencias o promover la apropiación significativa de contenidos.

5. La decisión política de disponer una reforma curricular en plazos perentorios desata un proceso que promete desmembrar, antes que articular, a la educación básica. La elaboración de los materiales para la reforma (programas, guías, libros y medios) requiere una coordinación general de equipos interdisciplinarios con la capacidad y el tiempo de vigilar la articulación del proyecto dentro de cada ciclo y a lo largo de los tres niveles. El proyecto actual se realiza, en cambio, bajo presión y de manera desarticulada entre diversas comisiones, dependencias públicas y empresas privadas, sin que la SEP asuma la responsabilidad de garantizar su calidad y consistencia.

6. La elaboración de libros de texto oficiales para primaria ha contribuido de manera fundamental al cumplimiento del mandato constitucional de garantizar una educación primaria gratuita y universal a todos los niños y niñas de México. Si bien es necesario enriquecer los materiales educativos con nuevos y variados recursos didácticos, culturales y tecnológicos, sigue siendo indispensable proveer un conjunto de libros oficiales para primaria, que proyecte un alto nivel cualitativo, provea un marco nacional común e integre la dimensión intercultural para todos. Sólo la SEP puede garantizar que este material básico sea elaborado por los mejores equipos interdisciplinarios nacionales, con base en los resultados de investigación y los avances actuales de las ciencias correspondientes.

7. La elaboración de un currículo nacional para el nivel básico requiere considerar la diversidad sociocultural del país de tal manera que garantice la equidad y la calidad de la enseñanza para todos, y a la vez prevea las necesidades de las distintas modalidades organizadas para lograrlo. En las condiciones actuales, un creciente número de docentes y escuelas (multigrado, migrantes, telesecundarias, entre otros) deben cumplir con los requerimientos de programas curriculares diseñados para planteles con una organización “completa” y mayores recursos materiales y docentes. Los maestros y los equipos que intentan innovar para responder a las necesidades de las poblaciones atendidas en estos casos enfrentan normas y evaluaciones externas que ignoran su especificidad. El plan de estudios anunciado, entre otras medidas, agrava en lugar de atender este problema central.

8. Una reforma integral requiere la previsión de una formación docente inicial y continua consecuente, que asegure la incorporación paulatina y cuidadosa de los cambios necesarios a largo plazo. El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio necesita desarrollarse con una visión integradora de todos los organismos y figuras involucradas en ese campo y con personal capacitado para impulsar y acompañar el desarrollo académico del magisterio. Las acciones previstas para ese sistema no representan alternativas reales para potenciar sus servicios, a la luz de las evaluaciones con las que ya se cuenta.

9. Ninguna reforma curricular puede mejorar la práctica pedagógica y sus resultados si enfrenta obstáculos derivados de la operación del sistema escolar. Varios factores son particularmente preocupantes. En lugar de emprender la transformación necesaria en las estructuras de mando y las normas reglamentadas y usuales de operación técnico-administrativo, el actual régimen ha consolidado la injerencia sindical en estos aspectos claves. En otro orden, se apuesta a los efectos positivos de sistemas de evaluación externa, sin considerar que los exámenes están influyendo en la práctica cotidiana de maneras que contravienen los enfoques pedagógicos propuestos y conducen a la larga a aprendizajes deficientes. La incidencia de estos y otros factores en las condiciones escolares cotidianas constituyen un obstáculo a los esfuerzos individuales y colegiados de los docentes para cambiar sus modos de trabajo.

Un cambio profundo en la educación básica requiere un replanteamiento sustancial de las bases legales y normativas que regulan las atribuciones y funciones del SNTE. Requiere que la Secretaría de Educación Pública asuma sus obligaciones constitucionales y facultades inalienables en lugar de renunciar a ellas ante los intereses particulares de la organización sindical y otras entidades privadas.

Dado lo anterior, los abajo firmantes, investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, proponemos la suspensión de esta reforma hasta asegurar las condiciones necesarias para sostener un proceso sólido que mejore la educación de las nuevas generaciones mexicanas.

Ariadna Acevedo
Germán Álvarez
David Block
Rosa Nidia Buenfil
Antonia Candela
Sylvie Didou
Justa Ezpeleta
Irma Fuenlabrada
Josefina Granja Castro
Daniel Hernández

María de Ibarrola
Judith Kalman
Ruth Mercado M.
Ruth Paradise
Alejandra Pellicer
Susana Quintanilla
Rafael Quiroz
Eduardo Remedi
Elsie Rockwell
Eva Taboada
Eduardo Weiss

22 agosto 2008

Información de prensa relacionada


El debate que viene sobre la educación superior

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Columna de opinión publicada en el diario El Mercurio, domingo 24 agosto 2008.

El debate que viene sobre la educación superior

¿Hacia dónde deben apuntar las reformas de nuestro sistema universitario? Un revelador informe de la OCDE entrega pistas.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Un voluminoso informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre la educación terciaria vuelve a poner de relieve su importancia para el desarrollo de los países. El propio informe es el mayor esfuerzo de síntesis realizado durante la última década sobre este sector.

Basado en un examen minucioso de las políticas y sistemas nacionales de 24 países, y en visitas de expertos a 150 instituciones, este informe será en adelante un punto de referencia obligado para los formuladores de políticas y los directivos y administradores institucionales.

Las funciones que hoy cumple la educación superior -formación de capital humano avanzado; producción de conocimiento científico y tecnológico; transmisión y uso del conocimiento a través de sus interacciones con diversos usuarios, especialmente del sector productivo, y conservación y transmisión intergeneracionales de los saberes eruditos- son todas cruciales tanto por los beneficios privados (para las personas) y sociales (para la economía y el bienestar público) que ellas generan.

De ser efectivo que ingresamos a un estadio del capitalismo caracterizado por la explotación del conocimiento como principal medio de producción, entonces también el rol de la educación superior debe adquirir una especial jerarquía en la agenda pública.

El informe identifica con precisión las principales tendencias que caracterizan globalmente a los sistemas nacionales: su intensa masificación, la diferenciación de las instituciones y diversificación de la provisión, las nuevas modalidades de impartir docencia, la mayor heterogeneidad del alumnado, los arreglos emergentes para la financiación de las instituciones y los estudiantes, el foco cada vez más ceñido en el desempeño y los resultados institucionales, el surgimiento de redes globales basadas en la movilidad internacional de estudiantes y profesores, la colaboración en proyectos de investigación y la provisión transnacional de servicios de enseñanza.

Particular interés posee este informe en relación a los cambios en las formas del gobierno corporativo de las universidades y el modo como los gobiernos nacionales emplean al mercado y mecanismos similares para estimular un desempeño más relevante y eficiente de las universidades en la prosecución de fines de interés público.

En Chile ambos aspectos son críticos. En efecto, el futuro de nuestro sistema depende, en medida importante, de la manera como las instituciones (estatales y privadas) logren revisar y modernizar sus esquemas de gobierno y gestión corporativa, dotándolos de capacidad para liderar el cambio, y de las políticas gubernamentales para financiar al sistema, otorgar mayor transparencia e información al mercado y estructurar un régimen de aseguramiento de la calidad que goce de reconocimiento dentro y fuera de nuestras fronteras.

El Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior formuló diversas propuestas respecto de estas materias en marzo pasado. Es preciso conocer ahora la respuesta del Gobierno y deliberar públicamente sobre aquellas propuestas. El informe de la OCDE ofrece un apropiado marco para orientar nuestro debate.

El futuro de nuestro sistema depende de que las instituciones modernicen sus esquemas de gobierno y gestión, y de las políticas gubernamentales para financiar, transparentar y asegurar calidad.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

Recursos asociados

OCDE: Revisión de la Educación Terciaria en el Mundo, 20 abril 2008

Informe del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior y Registro de Prensa día a día, 30 marzo 2008


El espacio común ALCUE para la educación superior: América Latina y la Unión Europea

logo_alcue.gif Aliandra Barlete nos ha hecho llegar su tesis de Maestría sobre el espacio común europeo-latinoamericano de educación superior, presentada en el MA Europeo en Educación Superior de las Universidades de Oslo, Tampere (Finlandia) y Aveiro (Portugal).

El título de la tesis es: Europeanisation of Latin American Higher Education? The shaping of the ALCUE Common Area in Higher Education. Aliandra Barlete, Master in Higher Education – Erasmus Mundus Programme

Ver el estudio completo aquípdfIcon_24.png1,1 MB

Ver más abajo el abstract de la tesis, en el cual se explica el foco de est estudio en los siguientes términos:

The study focuses on two of the participant regions in the ALCUE common area: Latin America and the European Union, with a special interest on the dynamics and rationale of this common area to the Latin partner. The case study is the strategy adopted to explore the ALCUE process. It is analysed in four dimensions: actors, sequence, objectives and instruments. Each dimension is operationalised as a set of questions to be applied in the analysis of the process’s trajectory and official documents.

Recursos asociados

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, julio 2008

Tiempos de cambio universitario en Europa, julio 2008

Tesis publicadas por el MA Euopeo en Educación Superior

Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, julio 2008

Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, abril 2008

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007

Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades, febrero 2008

Europeanisation of Latin American Higher Education? The shaping of the ALCUE Common Area in Higher Education
Aliandra Barlete

Master’s thesis, European Masters in Higher Education (HEEM), Universities of Oslo, Tampere and Aveiro

Abstract

The international conditions of higher education have never been so much emphasised as in the last decade. This new scenario is shaped especially by the growing influence of external processes in the higher education arena, such as the need for comparable skills in a world with increased flow of labour. As a secular institution committed to producing knowledge, higher education finds itself at the centre of the stage when it is required to play multiple roles as the production (and reproduction) of knowledge are increasingly considered a fundamental instrument for societal development.

The establishment of common regional frameworks in higher education is one of the consequences of the impact of the external conditions in this sector. The intergovernmental European initiative for building a common area through the Bologna Process can be seen as an exemplary case of regionalisation of practices in higher education. Moreover, it has had impacts in other parts of the world, such as in Australia, Africa and Latin America.

In this context, this thesis aims at exploring the unprecedented process of shaping an inter-regional common area in higher education among the European Union and the Latin America and Caribbean regions. The ALCUE common area will be composed by 60 national systems, and should be established by 2015.

The study focuses on two of the participant regions in the ALCUE common area: Latin America and the European Union, with a special interest on the dynamics and rationale of this common area to the Latin partner. The case study is the strategy adopted to explore the ALCUE process. It is analysed in four dimensions: actors, sequence, objectives and instruments. Each dimension is operationalised as a set of questions to be applied in the analysis of the process’s trajectory and official documents.

The arguments for analysing this unique arrangement were drawn from the neo-institutionalist approach, as well as from theories of regional integration based on the European perspective. From these theories, three arguments were identified: a power and interest argument, a spillover argument, and an institutionalist argument. What is more, the concept of diffusion of institutional models offers a theoretical support for the understanding of the ALCUE process. In order for diffusion processes to happen, there should be a match among three aspects: outside impulses, internal institutional traditions, and a connection in terms of historical institutional experiences.

The analysis reveals that the ALCUE common area still has a long trajectory to follow until its establishment. The reasons for that can be resumed in four points. First, this process is lead basically by the governmental representatives that compose the Follow-up Committee, without much involvement of other stakeholders. The Committee develops instruments and activities to implement the objectives defined by the Ministerial meetings. Second, there is a stronger involvement of the delegations from European Union and Latin America in the decision-making for the process, at the same, little participation and interest of the Caribbean in it. A third factor relates to the analysis of the objectives of the ministerial meetings. There is very little consistency in the ALCUE agenda. Over time, the objectives drawn in the second Ministerial meeting (2005) link to a very little extent to the aims proposed in the original agreement (2000). Finally, the fourth point is on the position of the Committee in restricting the involvement of external initiatives in building the common area, even though they pursue similar goals of bringing the two regions together.

In terms of diffusion of European models to external actors, the analysis points to an existing, yet limited diffusion of European practices. There is a mismatch of internal institutional dynamics in higher education between the two regions. Despite the existing historical traditions between the two regions, and the similar external conditions to which their higher education systems are exposed to, the difference on the higher education practices of these actors, in particular on the regulatory frames within Latin America, is a major aspect in the establishment of this common area. It may represent the most critical condition for this common area to become reality.


Capital humano: ¿es competitiva la educación latinoamericana?

puryear.jpg PREAL, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, ha empezado a difundir la versión electrónica de su Sinopsis Educativa N° 11, que resume un capítulo escrito por el Codirector de PREAL, Jeffrey Puryear, y la Coordinadora del Programa de Informes de Progreso Educativo de PREAL, Tamara Ortega Goodspeed, para el libro Can Latin America Compete? Confronting the Challenges of Globalization, editado por Jerry Haar y John Price.

El capítulo, titulado “Building Human Capital: Is Latin American Education Competitive?”, propone que si bien los países de América Latina han logrado que más niños vayan a la escuela y han invertido más en educación, para ser competitivos deben mejorar la calidad de sus escuelas.

Puryear y Ortega Goodspeed proponen que los países de la región deben hacer del aprendizaje la principal medida del éxito educativo, y responsabilizar al sistema educativo frente a los ciudadanos por el logro de los objetivos educativos. La sinopsis del capítulo se encuentra aquípdfIcon_24.png 1,1 MB


Universidad de Integración Latinoamericana (UNILA): Boletín Informativo N° 1

america_invertida.gif El proyecto de la UNILA sigue adelante. Pueden conocerse los últimos desarrollos de esta iniciativa en su Boletín N° 1 que se encuentra aquípdfIcon_24.png615 KB

Editorial del Boletín

Este Informativo pretende ser un medio de comunicación para las instituciones de educación superior, sus dirigentes, profesores y alumnos de América Latina. Su objetivo es informar y crear una cultura de diálogo y de confianza mutua, capaz de producir una cooperación solidaria.

A partir de la 4ª Reunión de la CI-UNILA, se registraron importantes avances en el proceso de implantación de la nueva Universidad: en el proyecto político-pedagógico; acerca del terreno donado por Itaipu Binacional para la construcción del Campus de la UNILA; en la preparación de la sede provisional en el Parque Tecnológico de Itaipu (PTI); y, en la planificación de la biblioteca para el inicio de sus actividades.

Asimismo, la Universidade Federal do Paraná se ha convertido, a través del Convenio de Cooperación con el MEC, en la institución tutora de la UNILA hasta que ésta esté formada formalmente por el Congreso Nacional.

En junio, la CI-UNILA ha decidido hacer una consulta internacional entre 300 especialistas para enriquecer y brindar aportes al trabajo de la Comisión.

También ha sido muy importante la presencia del Relator de la Comisión de Educación y Cultura, Diputado Ângelo Vanhoni, en la Reunión de la Comisión de la UNILA, en Foz de Iguazú, y también la aprobación, por unanimidad, del proyecto de la UNILA en la primera Comisión de la Cámara de Diputados.

El Informativo también promueve un balance de los intercambios con IES en África, España y Francia. En la UNESCO, el Director de Educación Superior ha propuesto que la UNILA sea presentada como un proyecto innovador en la Conferencia Mundial de la UNESCO (Paris 2009).

Con certeza esos resultados, además de prometedores, serán un estimulo para los avances de la Comisión de la UNILA en los próximos meses, tanto en la aprobación de la UNILA por el Congreso, como en los temas conceptuales y prácticas para su inauguración en el segundo semestre de 2009.

Hélgio Trindade
Presidente de la Comisión de Implantación de la UNILA

Recursos asociados

UNILA – Universidad Federal de la Integración Latinoamericana: Preguntas y respuestas, 3 agosto 2008

Simón Schwartzman sobre la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA), 15 junio 2008

En qué está el Proyecto que instituye la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA), 13 junio 2008

Universidad Federal de Integración Latino Americana: Reflexiones de Ingrid Sarti, 4 mayo 2008

Nace la Universidad Federal de Integración Latino Americana (UNILA) en Brasil, 20 marzo 2008


Consejo de Rectores: Aniversario y de vuelta al debate sobre la PSU

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Se celebró en estos días el 54 aniversario del Consejo de Rectores, ocasión en que la Ministra de Educación, entre otros temas, formuló apreciaciones sobre la PSU que abren nuevamente el debate sobre el acceso y los procesos de admisión a las universidades.

El diario La Segunda informa hoy sobre esta materia bajo el título: Ministra Jimenez plantea “repensar” la PSY y buscar mecanismo que iguale oportunidades”.

Más abajo, ver reportaje sobre el acto académico de celebración del aniversario del Consejo de Rectores.

U. DE CHILE:CONMEMORAN 54 ANIVERSARIO DEL CONSEJO DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS
Publicado el 18 Ago 2008
Diario Electrónica, Radio Universidad de Chile

En el marco del 54º Aniversario del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), conmemorado en la Sala América de la Biblioteca Nacional, el Vicepresidente de este organismo y Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera, afirmó que las Casas de Estudios que integran el CRUCH “representan la columna vertebral que sostiene el desarrollo científico, tecnológico y cultural del país”.

Participó en el acto la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, Presidenta del CRUCH, quien recordó que la responsabilidad de las universidades en materia de innovación “es enorme, pues la mayoría de la investigación se hace en ellas. Y lo voy a decir más concretamente: aquí, en las Universidades del Consejo de Rectores”.

En el encuentro, luego de las palabras del Rector Pérez Vera y de la Ministra Jiménez, se realizó también una exposición del Comité Técnico Asesor del Consejo Directivo de las Pruebas de Selección y Actividades de Admisión (CTA) a las Universidades que conforman el CRUCH. En esta instancia, participaron los académicos de la Universidad de Chile David Bravo y Graciela Donoso, así como el profesor de la Pontificia Universidad Católica de Chile Jorge Manzi. Más adelante, el Vicerrector de Investigación y Desarrollo de la Casa de Bello, Jorge Allende, expuso acerca del “Planteamiento del Consejo de Rectores sobre Políticas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación y su vinculación con el Fondo Bicentenario de Formación de Capital Humano Avanzado”.

El Rector Víctor Pérez Vera aprovechó la celebración del 54º Aniversario del CRUCH para “hacer un recuento de los años recorridos y proyectar los desafíos y oportunidades que nos depara el futuro”.

En este sentido, se refirió a los cambios en la institucionalidad de la Educación Superior en nuestro país desde que fuera creado el Consejo de Rectores en 1954, cuando sólo ocho universidades formaban a 14 mil alumnos.

Hoy, existen 25 universidades tradicionales -integradas precisamente en el CRUCH- además de 36 Universidades Privadas, 46 Institutos Profesionales y 89 Centros de Formación Técnica. Asimismo, a diciembre de 2007 había 753.543 alumnos matriculados en el sistema universitario: un 96% en pregrado, un 3% en postgrado y un 1% en postítulos. Las universidades del Consejo de Rectores atienden a un 38% del universo estudiantil.

En este contexto, la entidad que reúne a los planteles tradicionales “ha tenido una participación sostenida en todas las materias de interés común para sus instituciones y se ha preocupado permanentemente de cumplir con las más altas exigencias de calidad y excelencia que demanda el actual sistema de educación”, afirmó el Rector Pérez Vera.

A modo de ejemplo, mencionó la contribución del CRUCH en el planteamiento de políticas y acciones para el quehacer universitario y en la gestación de cuerpos legales relativos a la educación superior. Es el caso del aporte en estudios de comportamientos que derivó con el tiempo en la creación de la actual Prueba de Selección Universitaria.

Asimismo, se refirió a la “constante preocupación del Consejo de Rectores por la acreditación de los programas ofrecidos en sus instituciones”; a la creación en 1995 de su Comisión de Autorregulación Concordada en Materia de Creación de Nuevas Carreras, que antecedió en varios años a la actual Comisión Nacional de Acreditación (CNA); a la participación del CRUCH en la ejecución del programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior; a su rol en la formación de recursos humanos de alto nivel; y a su papel clave en la elaboración de iniciativas legales sobre financiamiento universitario, como la ley que estableció Normas sobre los Fondos Solidarios de Crédito Universitario, que permite que jóvenes talentosos y con carencias económicas puedan acceder a la educación universitaria.

El Rector Pérez Vera destacó la participación del CRUCH en el quehacer científico y cultural del país. Al respecto, explicó que la nueva institucionalidad del organismo contempla “seis comités de trabajo constante conformados por Rectores y trece comisiones asesoras permanentes constituidas por académicos y directivos especialistas”.

La máxima autoridad de la Casa de Bello recordó también los recientes planteamientos del CRUCH en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación para el país y aseveró que entre las principales actividades del organismo que reúne a las universidades tradicionales se encuentra actualmente la generación de mecanismos eficientes de aseguramiento de la calidad a través de un sistema de créditos transferibles; la revisión del sistema educativo; la contribución al desarrollo del capital humano; la mejora de su infraestructura; y el fortalecimiento de su presencia nacional y de sus vínculos internacionales.

La Ministra Mónica Jiménez, en tanto, estimó que el 54º Aniversario del CRUCH constituía una buena oportunidad para reflexionar en torno a desafíos de Chile y Latinoamérica en general. Por ello, invitó a las universidades a “pensar en grande” y a abrirse a nuevos escenarios.

En este contexto, su discurso se centró en cuatro aspectos básicos, a saber, la necesidad de formar intelectuales, de avanzar en Innovación, de entender esta misma desde un enfoque sistémico y de propiciar una formación en valores humanos que fomenten el desarrollo y la justicia social.

Con respecto a la formación de intelectuales, señaló que una excesiva especialización y la orientación al lucro pueden provocar una pérdida de la solidaridad social en el país, por lo que corresponde “reivindicar la sabiduría frente a una visión maniquea del saber, que dificulta el pensamiento crítico”.

En relación al avance en Innovación, señaló que éste debiera ir de la mano con la formación de intelectuales. “Un intelectual por definición es un ser humano abierto a la innovación. El innovador es alguien que rompe la ceguera antes que nosotros, que visualiza posibilidades antes de que se realicen, porque tiene una mirada integradora y no fragmentada”, aseveró en este sentido.

La Ministra Jiménez también hizo un llamado a las universidades a que trabajen en redes y “a luchar contra toda forma de fragmentación del saber”. Sobre este punto, aclaro que “es probable que en muchos casos este enfoque ‘multi’, ‘pluri’ o a lo menos ‘interdisciplinario’ exija cambios de organización interna de las universidades” y en las formas de colaboración entre ellas.

Además, convocó al CRUCH a poner especial atención en la formación básica y media en Chile, evitando la exclusión y favoreciendo la inclusión. “El nivel universitario debe asumir responsabilidades en apoyo a la calidad en los gobiernos precedentes”, precisó, agregando que es necesario atender en particular a la formación docente considerando la experiencia internacional en este ámbito. De lo contrario, “todo otro esfuerzo en este campo no logrará los resultados esperados”, aseveró.

En cuanto a la formación en valores humanos que propicien el desarrollo y la justicia social, sostuvo que es necesario enfatizar la responsabilidad y la solidaridad en la educación de los estudiantes. Una tarea absolutamente alineada con la vocación histórica de la Universidad de Chile.

Así, exhortó al CRUCH a emitir una declaración sobre el compromiso de las universidades con el país, con la superación de la pobreza, las instituciones democráticas y la calidad de la educación: “La Universidad no debe olvidar el talón de Aquiles del desarrollo del país, de esta ciudad”, afirmó en este sentido.

También puntualizó que para lograr la formación de los intelectuales, profesionales y técnicos que el país requiere, hay que diversificar los programas y cursos, asegurar transparencia en el ingreso y dar apoyo económico a los estudiantes más vulnerables.

Comité Técnico Asesor del CRUCH

Posteriormente, los expertos del Comité Técnico Asesor del Consejo Directivo de las Pruebas de Selección y Actividades de Admisión (CTA) presentaron algunos documentos de trabajo.

Graciela Donoso, académica de la Universidad de Chile, realizó una exposición titulada “Resultados de la Aplicación de la PSU®, admisión 2006-2008”, centrada en las características técnicas del importante test de selección, y que confirmó la alta confiabilidad de los procesos de selección de años recientes.

David Bravo, también de la Casa de Bello, expuso la presentación “Acceso Público a Datos PAA-PSU® y anuncio de hasta cinco (5) Becas para Tesistas”, acerca de la apertura de una base de datos innominada -sin los registros identificatorios de los estudiantes- de la PSU, a partir del año 2000; y la creación de cinco becas para aquellos tesistas que utilicen esta información.

Por su parte, Jorge Manzi, profesor de la Pontificia Universidad Católica de Chile, presentó “Resultados del Estudio sobre la Validez Predictiva de la PSU®, admisiones 2003 a 2006”, una exposición sobre la capacidad del instrumento de selección para predecir los resultados de los estudiantes al término del primer año universitario.