Archivo mensual: noviembre 2008

Proceso de Bolonia levanta resistencia entre estudiantes españoles

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En su edición de hoy y bajo el título “Errores sobre Bolonia”, el diario El País de España editorializa sobre los avatares del Proceso de Bolonia en este país. He aquí el texto.

Errores sobre Bolonia

Algo se ha hecho mal cuando la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, conocido como Proceso de Bolonia, ha suscitado interpretaciones tan alejadas de la realidad como que supone la privatización, mercantilización y degradación de los estudios universitarios. Ésta es la idea, equivocada, que ha movido las protestas estudiantiles de las últimas semanas. Bienvenida sea una movilización que tenga como propósito defender la Universidad pública, con tantos problemas como enfrenta desde siempre. Pero es evidente que, en este caso, la desinformación ha llevado a atribuir al Proceso de Bolonia propósitos que no tiene.

Su objetivo consiste en construir un espacio europeo de estudios superiores por el que los estudiantes puedan moverse en igualdad de condiciones. Para ello se propone homologar los estudios universitarios en tres niveles (grado, máster y doctorado) y fijar un sistema de créditos que garantice que la obtención de un título requiere un esfuerzo similar en todos los países. El nuevo sistema supone, además, un cambio en la forma de enseñar: la docencia universitaria no ha de limitarse a unas clases magistrales que el profesor imparte y el alumno toma pasivamente, sino que exigirá una implicación tanto por parte del profesor como del estudiante. Y no es cierto que Bolonia prime los estudios técnicos o científicos por encima de los sociales y humanísticos. Tan importante es para una sociedad crear ciencia como crear significado. Lo que no tiene sentido es malbaratar el tiempo o los recursos, ni en ciencia ni en humanidades.

En la sociedad de nuestros días, la Universidad no puede conformarse con la función de crear conocimiento. Ha de ser un instrumento de equidad social y de dinamización económica. Quienes desdeñan la importancia de introducir en la Universidad mecanismos de colaboración con la industria o de capitalización del conocimiento creado en forma de patentes o de empresas spin-off

lo que defienden es que un esfuerzo realizado entre todos sea aprovechado por unos pocos o por nadie. Que la Universidad sea un factor de creación de riqueza no está reñido con su autonomía ni con su carácter público. No es una mercantilización ni tiene por qué suponer un aumento de las tasas, que ahora cubren apenas el 20% del coste real. De hecho, Bolonia recomienda a los Gobiernos que inviertan más en las universidades.

Lo que seguramente ha contribuido a la actual confusión es que, en España, el Proceso de Bolonia se ha hecho coincidir con otras reformas largo tiempo pendientes, entre ellas la ordenación de las titulaciones, pues no cabe dudas de que era necesario ordenar y racionalizar. Y aunque una parte del malestar obedece a intereses poco defendibles, es urgente clarificar los términos, devolver a Bolonia lo que es de Bolonia y acelerar el proceso para que quienes son legítimamente remisos puedan comprobar que nada de lo que temen se confirma.

Más sobre el tema aparecido en El País, ver abajo.

El Gobierno revisará con los rectores la aplicación de Bolonia
Garmendia reunirá en unos días a los responsables de las cinco universidades más afectadas – El Ejecutivo hará una declaración en defensa de la reforma
SUSANA PÉREZ DE PABLOS – Madrid – 28/11/2008

El Gobierno empezará a actuar en defensa de Bolonia y ha accedido a revisar las cuestiones que no estén funcionando bien. La demanda de ayuda de los rectores de las cinco universidades más afectadas por las revueltas estudiantiles antibolonia ha surtido efecto. Se traducirá en dos reuniones y presumiblemente dos declaraciones públicas sobre el tema. Además, el Ejecutivo “está abierto” a la propuesta de cambios en la puesta en marcha de la reforma de Bolonia, tales como la eliminación del exceso de documentación que pide a los centros la agencia nacional de evaluación (Aneca) para aprobar las nuevas titulaciones o la revisión de los equipos de evaluación que las realizan. Así lo anunció ayer a EL PAÍS el secretario de Estado de Universidades, Màrius Rubiralta.

Habrá un encuentro extraordinario del Consejo de Universidades
El denominado proceso de Bolonia consiste en la homologación de los títulos en toda la UE para crear un espacio universitario común y facilitar así la movilidad de alumnos y profesores.

A la reunión con los cinco rectores acudirán también Rubiralta y el director general de Universidades, Felipe Pétriz. La ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia, mantendrá un encuentro en los próximos días con los rectores de los cinco centros universitarios más afectados (Autónoma de Barcelona, Barcelona, Complutense, Sevilla y Valencia) para que la pongan al día de la situación. El día 4 se ha convocado además una sesión extraordinaria de Consejo de Universidades para abordar esta cuestión.

Rubiralta también se comprometió a que, aparte de la declaración que presumiblemente hagan los miembros de ese consejo (los rectores de las 76 universidades públicas y privadas y seis representantes del Gobierno) el día 4, el Gobierno realice, por su parte, una manifestación pública en defensa de todo el proceso de Bolonia, poniendo en claro todos los aspectos controvertidos.

En este aumento de implicación del Ejecutivo también ha influido la petición del presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Ángel Gabilondo, a la ministra de que se convocará una reunión con urgencia. La CRUE mandó una carta de “solidaridad con las universidades que están sufriendo alteraciones de la vida académica en sus campus”, en la que manifestaba “la necesidad de una toma de posición conjunta del sistema universitario”.

La situación seguía agravándose ayer en algunos centros. En la Universidad de Barcelona, por ejemplo, cerca de 600 estudiantes seguían durmiendo en pasillos y aulas de seis facultades. Y en la Autónoma de Barcelona (UAB) las protestas concentran a unos 160 alumnos en dos facultades (la de Filosofía y Letras y la de Comunicación), que realizan “piquetes informativos” y prácticamente han paralizado la actividad en los centros. Piden un referéndum vinculante en todas las universidades catalanas para decidir si acatan o rechazan definitivamente el proceso de Bolonia. Y en Valencia, los encierros se extendían anoche por siete centros de la Universidad de Valencia: Historia, Filosofía, Filología, Medicina y Psicología.

Con información de Ignacio Zafra (Valencia) y Ferran Balsells (Barcelona)

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Bolonia y la Constitución
GREGORIO MARTIN 28/11/2008

Es el momento de poner sobre la mesa las dificultades intrínsecas que en nuestro país tiene llevar adelante el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Han sido son más de tres los equipos ministeriales que lo han intentado y el actual trabaja acogotado por los plazos. Estas son nuestras condiciones de contorno:

No es buen camino ligar Bolonia y las atribuciones profesionales
1) Afortunada o desafortunadamente, al contrario de otros países, los entes “profesión titulada” y “colegio profesional” están en nuestra constitución (Art. 36. “La ley regulará las peculiaridades propias del régimen jurídico de los colegios profesionales y el ejercicio de las profesiones tituladas”. Art. 52. “La ley regulará las organizaciones profesionales que contribuyan a la defensa de los intereses económicos que les sean propios”) lo que supone que el EEES sea aquí más trascendente ya que sus derivaciones superan a profesores y universidades.

2) Tenemos una larga y rancia lista de profesiones reguladas, cuyo santo y seña son los respectivos títulos académicos que dan acceso a ellas. En octubre, el Consejo de Ministros supo que se habían identificado más de siete mil disposiciones normativas que debían modificarse en 2009 por la obligada transposición a nuestra legislación de la denominada Directiva de Servicios de 2006, que busca la introducción de competencia en los servicios profesionales, nada menos que el 66% del PIB y del empleo.

Desgraciadamente, el proceso de Bolonia, camino del EEES y la citada directiva están diabólicamente entrelazados, como avisaba la Agencia Nacional de la Competencia, al proponer, salvo casos muy concretos, finalizar la unión automática de profesión y título. Se trata de limitar el papel de los colegios para enfocarlos al modo anglosajón, ya que deben servir para asegurar la calidad del servicio prestado, esto es, trabajar desde la óptica del consumidor y no del profesional. Para esta transposición, el Consejo de Ministros inició, en agosto, el camino hacia una ley que debe fortalecer el principio de libre acceso a las profesiones, lo que supone tanto la reforma normativa de las profesiones regladas, como la modernización de los colegios. Los plazos derivados tanto de la directiva, como del EEES están venciendo sin avance alguno en la relación hispana entre titulación y profesión. Ello hace que hoy, finales del 2008, el ministerio del ramo todavía esté en el trámite preceptivo de recepción de informes de los colegios y de los ministerios (Hacienda, Industria, Justicia, etc.) encargados de la tutela de las respectivas profesiones. Sin ellos no saldrán las órdenes ministeriales para que los nuevos títulos del EEES habiliten para el ejercicio de profesiones que hoy siguen estando reguladas.

Sólo citar que lo dicho afecta a las ingenierías tradicionales, mientras que no lo hace a las más modernas, que nacieron con posterioridad a la última lista de profesiones reguladas. Por ello y compartiendo el desengaño de muchos manifestantes de estos días, es necesario decir que la UE no va por la línea de reforzar ni atribuciones exclusivas, ni colegios profesionales que las defiendan, sino por rebajar unas y cambiar otros.

En el proceso de Bolonia nuestra universidad, además de tener cada vez más problema para justificarse comparativamente a otros países su eficiencia y eficacia, afronta desde el punto de vista profesional, cuatro situaciones en sus títulos: a) Los que son objeto de algún tipo de regulación europea: los sanitarios, Arquitectura y Derecho; b) Los que en España dan lugar a una profesión regulada vía título (ingenierías tradicionales); c) Los que piden ser regulados (Ingeniería Informática y Química); d) Los estudios que las universidades proponen y que tras un examen serán oficiales e inscritos en el Registro de Universidades Centros y Títulos, para el que no existe a priori ninguna lista cerrada. Además, acaban de saber que deben trabajar en paralelo con la elaboración de una ley, que tiene el razonable objetivo de establecer criterios para las Administraciones públicas en materia de regulaciones, que solo podrán exigirse cuando lo justifiquen razones sanitarias, medioambientales o el orden y la seguridad pública, siempre bajo el principio de no discriminación por razón de nacionalidad o domicilio.

De lo dicho, parece razonable reclamar una información clara y solvente, para quien vaya a estudiar según el EEES, que no es buen camino ligar a Bolonia la cuestión de las atribuciones y que no hay que entrar en una batalla gremial inútil y frustrante. No queda sino pedir que se ponga un cierto orden temporal en todo el proceso, mas allá de los plazos comprometidos.

Son muchos los que, además de para aprender, acuden a la universidad para tener un futuro profesional, por lo que sería una buena idea cerrar la adaptación al EEES, sólo tras debatir y conocer la nueva ley donde “acceso y ejercicio de las actividades de servicios” es una manera de referirse a profesiones muy reconocidas, aunque no necesariamente reguladas.


Frente a la anunciada des-municipalización de los colegios

mapaChileGif.gif Se anuncia que el Gobierno estaría próximo a enviar al Congreso el proyecto de ley que modifica la administración de los colegios municipales. Se habla, vagamente, de una des-municipalización y de la creación, en su reemplazo, de corporaciones públicas que, en adelante, se harían cargo de la provisión educacional para cerca de la mitad de la matrícula escolar, incluido el 70% de los alumnos vulnerables, dentro de una “escala” de cobertura — para cada corporación– de 15 mil alumnos.

Entre tanto hemos aprendido, gracias al Transantiago, que del diseño de un proyecto de gran envergadura depende, en buena medida, la posibilidad de una exitosa implementación. ¡Cómo olvidarlo!

Pues bien, el cambio que se planea introducir a la administración municipal del servicio educacional tiene una envergadura aún mayor que el (mal) concebido cambio que en su momento se buscó aplicar al transporte urbano dentro de la Región Metropolitana. Ahora el ámbito del cambio es aún mayor (todo el territorio nacional) y compromete vitalmente a las futuras generaciones en su viaje a lo largo de la vida.

Igual que ayer, sin embargo, se pretende que un experimento fraguado en el escritorio de los expertos, sin atender a los múltiples y contradictorios intereses en juego, sin considerar las preferencias y características de la demanda (familias y alumnos) ni la experiencia de los oferentes del servicio (alcaldes, concejales y autoridades regionales) podría, a pesar de todo eso, dar lugar a un buen diseño y asegurar así, en la siguiente etapa, una óptima implementación.

Todo esto, más encima, de cara a una pronta elección presidencial y justo cuando viene de producirse un significativo cambio en el control político de las municipalidades que –en importantes ciudades del país– traslada la administración comunal a representantes de la Oposición.

Entonces, sin entrar en la sustancia del proyecto de que se habla –y que no conocemos– vale la pena formularse, en esta etapa de diseño del cambio, algunas preguntas como las siguientes:

• ¿A qué diagnóstico compartido — político, técnico y académico– responde el masivo cambio que se desea introducir? ¿Cuán fundado se halla?

• ¿Cuánta participación y debate públicos ha existido para el diseño del proyecto, cuya idea-matriz (la des-municipalización) es bien sabido tiene detractores y partidarios?

• ¿Hasta dónde se ha escuchado en esta etapa a los alcaldes y concejos comunales y, más importante, a los directores de colegios municipales?

• ¿Qué avances se han hecho para cimentar un amplio acuerdo político-parlamentario, incluso con los sectores de Oposición, en el espíritu del Acuerdo Educacional suscrito en su momento por el Gobierno y los todos partidos representados en el Parlamento?

• ¿Qué aconseja apurar el debate e iniciarlo justo ahora que nos encontramos en el umbral de un proceso electoral que definirá la orientación y composición del próximo Gobierno?

• ¿Cuánto puede influir en ese apuro –y en la preparación del proyecto– la tradicional consigna de que frente a una elección presidencial conviene separar aguas, resaltar la identidad contrastante de los actores político en pugna y “sacar a la Oposición al pizarrón” ante la opinión pública electoral?

A su turno, en relación con la (posible o probable) sustancia del proyecto conviene tener presente, además, algunos asuntos esenciales que deberían forma parte de cualquiera iniciativa destinada a alterar la administración escolar:

1. Es imprescindible determinar de manera clara y precisa la relación del principal (el propietario de los colegios) con sus agentes (los directores de los colegios, sus equipos directivos, docentes, alumnos y la comunidad escolar). Sin una definida especificación de esta relación, luego no puede haber líneas claras de autoridad, gestión y de responsabilización de los colegios por los resultados de sus alumnos.

2. Enseguida, los establecimientos escolares necesitan tener un grado suficiente de autonomía para organizarse, seleccionar a su personal, evaluarlo y gestionar sus asuntos pedagógicos y administrativos. De allí que sea inevitable que un cambio como el que se halla en preparación incluya, asimismo, una sustantiva revisión del estatuto docente.

3. La reorganización del servicio municipal de la educación debe tener en cuenta –y ser coherente con– la normativa desde ya contemplada en la ley general de educación y en la ley que establece la agencia nacional de calidad y la superintendencia de educación.

4. Las corporaciones públicas que pudieran crearse deben organizarse y dirigirse de tal manera de evitar su captura por los intereses políticos locales, que terminarían por causar más daño que bien a los colegios.

5. Su tamaño ideal, en cambio, no puede establecer a priori y, por lo mismo, las corporaciones –allí donde pudieran crearse– no deben responder a un único patrón homogéneo sino que deben ajustarse a las cambiantes condiciones de las ofertas concurrentes, las preferencias de las familias y las complejas interacciones entre ellas.

6. La propia naturaleza mixta del sistema nacional de provisión de educación obligatoria impone la necesidad de atender, además, a la igualdad de trato entre los distintos tipos de proveedores, como se halla consagrado en la Constitución y se ratifica en la ley general de educación.

7. Lo anterior es particularmente importante no sólo por el hecho de que alrededor de un 45% de la matrícula escolar se radica en colegios privados subvencionados sino, además, porque el mejoramiento de estos establecimientos depende vitalmente de dicho principio y –todos los colegios, a su vez– del reforzamiento (cuantitativo y cualitativo) del esquema de subvención escolar.

Por último, cabe insistir en la principal idea-fuerza que debería inspirar cualquiera reforma de nuestro sistema escolar; cual es, que la calidad del servicio educacional no depende tanto de la institucionalidad que organiza la provisión sino de las condiciones de liderazgo, personal docente, gestión pedagógica de las escuelas y gasto por alumno que permiten (o impiden) organizar cotidianamente el trabajo de los colegios.

Al final, cualquier diseño de cambio que se desee adoptar e impulsar debe medirse por consiguiente con este criterio: cuánto mejorará las condiciones internas de funcionamiento de cada uno de nuestros colegios, en cada una de sus salas de clase.

(Foto de http://www.gochile.cl)


Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada

globe.jpg Paper (borrador para comentarios) “Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada” preparado para una conversación dentro del Grupo dirigido por Edgardo Boeninguer y que se reune periódicamente en CIEPLAN, noviembre 2009.

Bajar el documento aquí 1,19 MB pdfIcon_24.png

Su intención es proporcionar una serie de elementos sobre políticas educacionales chilenas en contexto internacional comparado. Se ordena la información y los comentarios en tres partes.

PRIMERA PARTE

1. Características distintivas del sistema educacional chileno en contexto internacional, de especial importancia para políticas:

A. Carácter mixto de la provisión con fuerte presencia de proveedores privados subsidiados (45% matricula escolar; 75% en la ES), rasgo peculiar que en caso del sistema escolar se halla sometido a intensa discusión desde 2006.

B. Régimen financiamiento también con fuerte componente privado, especialmente en la educación terciaria, también en tensión desde varios frentes, y con un régimen de tipo vouchers en la educación obligatoria, sujeto a intenso escrutinio y críticas.

2. Con esta estructura, Chile alcanza niveles relativamente altos de cobertura/inclusión en todos los niveles y ha producido notable impulso a escolarización de la población. Hay un cambio de grandes proporciones.

3. Resultados medibles (en las competencias cognitivas) (PISA) sitúan a Chile en términos comparativos:

• Por encima media latinoamericana en el grupo de mejor desempeño (aunque debajo Cuba según muestra el SERCE)

• Por debajo de países de ingreso medio de Europa del Este

• Y a distancia del logro promedio de los países de la OECD (equivalente a un año de escolarización)

4. ¿Qué explica diferencias de puntajes entre países?

• A nivel macro:

o Nivel de desarrollo países
o Estructura de desigualdades sociales
o Gasto por alumno
o Factores culturales nacionales (de más difícil medición)

En cambio, organización nacional de provisión no parece incidir decisivamente en resultados

• A nivel organización colegios:

o Evidencia es poco conclusiva en aspectos más comúnmente discutidos, una vez que se controla por variables de origen familiar de los alumnos y la composición social de las escueklas:

 Autonomía colegios
 Distribución público/privada de la matrícula
 Prácticas de selección y agrupamiento

Luego: elección de estas propiedades es más bien cuestión de preferencias de los padres, características de sistemas, contextos nacionales, modalidades de financiamiento y objetivos de política.

Conclusión:

 Resultados están determinados mayormente por origen socio-familiar alumnos y composición social de las escuelas. En Chile ambos aspectos tiene un impacto particularmente fuerte sobre diferenciales de logro entre escuelas (segmentación), al mismo tiempo que existe un alto grado de variabilidad de resultados dentro de las escuelas

 Mayoría de nuestros colegios no tiene capacidad de compensar esas diferencias de origen y llevar a todos sus alumnos a un estándar satisfactorio de aprendizaje. Sin embargo hay excepciones.

SEGUNDA PARTE

Indaga sobre factores y variables que es necesario intervenir para mejorar resultados:

• Hogar y atención temprana

• Escuela: gestión y profesores

• Institucionalidad y políticas: características de institucionalidades exitosas / estrategias de cambio

En Chile nos hallamos concentrados ahora en organización institucional: marco institucional (LEGE), evaluación calidad (Agencia), control sobre uso recursos (Superintendencia) y reorganización de la administración municipal.

Además: esfuerzo por ampliar atención temprana y por mejorar financiamiento de colegios que atienden a niños vulnerables (SEP).

TERCERA PARTE

Es un intento por mirar más allá de la coyuntura corta y reflexionar sobre estrategias a largo plazo en la educación. Se busca identificar tendencias de sociedades contemporáneas e impacto que podrían tener sobre educación. Temas tales como:

• Cambios demográficos y demanda educacional
• Transformación de familias y su efecto sobre escuela
• Feminización creciente del mundo en que se forman los niños
• Cambios en mundo del trabajo y las ocupaciones
• Énfasis creciente en innovación y demandas por creatividad
• Revolución digital
• Base valórica de socialización y de las escuelas en las culturas posmodernas.


Educación para Todos: Informe 2009

EPT2009.jpg En días recientes la UNESCO ha dado a conocer su más reciente Informe de Seguimiento de la la Educación para Todos. Titulado “Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza”, fue presentado mundialmente este 25 de noviembre en Ginebra. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) hizo la presentación en Santiago de Chile, a cargo de su director Jorge Sequeira y especialistas [ver extractos de esta presentación más abajo].

Bajar el comunicado de OREALC aquí 499 KB pdfIcon_24.png

Bajar el Informe completo aquí 9,26 MB pdfIcon_24.png

Comunicado OREALC: Extractos

El fracaso de los gobiernos del mundo en la lucha contra las hondas y persistentes desigualdades que se dan en el ámbito de la educación condena a millones de niños a vivir en la pobreza en el futuro, y disminuye sus oportunidades de educación, según un informe publicado hoy por la UNESCO.

Achacando la responsabilidad de esta situación tanto a la indiferencia política como a las políticas nacionales de educación poco enérgicas y el fracaso de los donantes de ayuda a la hora de traducir sus promesas en actos, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2009 –titulado “Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza”– advierte que una serie de disparidades “inaceptables” a nivel nacional e internacional están socavando los esfuerzos para conseguir los objetivos internacionales en materia de desarrollo.

“Cuando los sistemas financieros están en crisis, sus repercusiones son sumamente notorias y los gobiernos actúan”, declaró el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura. “En cambio, cuando los sistemas de educación están en crisis, sus repercusiones son menos visibles, pero no por ello menos reales. La desigualdad de oportunidades en la educación es un factor de acrecentamiento de la pobreza, el hambre y la mortalidad infantil, y mengua las perspectivas de crecimiento económico. Por eso, los gobiernos deben actuar con un mayor sentido de la urgencia”. El informe de la UNESCO documenta “el profundo abismo” que separa a los países pobres de los ricos en lo que respecta a la igualdad de oportunidades en la educación y señala, entre otros, los siguientes hechos:

 En los países en desarrollo, uno de cada tres niños –esto es, 193 millones en total– ingresan en la escuela primaria con problemas de desarrollo cerebral debidos a la malnutrición y perspectivas menguadas de adquirir una buena educación. En algunas partes del Asia Meridional, el porcentaje de niños en esa situación sobrepasa el 40%. El elevado crecimiento económico de algunos países ha servido de muy poco para reducir la malnutrición infantil, lo cual pone en tela de juicio el acierto de las políticas actualmente aplicadas por los poderes públicos.

 Setenta y cinco millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria están sin escolarizar en el mundo entero. En el África Subsahariana, algo menos de un tercio del grupo en edad oficial de cursar ese ciclo de enseñanza va a la escuela.

 En los países ricos más de un tercio de los escolares de primaria llegan a la enseñanza superior y terminan sus estudios universitarios, pero en la mayor parte del África Subsahariana la proporción de alumnos de primaria que acaban este ciclo de enseñanza es menor y solamente un 5% de ellos accede a la universidad.

En el informe anual de la UNESCO se efectúa una evaluación minuciosa de los progresos realizados hacia la consecución de una serie de objetivos clave en el campo de la educación, a saber: la atención y educación de la primera infancia; la universalización de la enseñanza primaria; la paridad e igualdad entre los sexos; la reducción del analfabetismo; y el logro de una educación de buena calidad.

Al tiempo que pone de relieve los avances alentadores que se han registrado en algunos de los países más pobres del mundo, el informe pone en guardia contra el peligro que se corre de no alcanzar muchos objetivos –en algunos casos con márgenes de diferencia muy importantes– a no ser que se tomen medidas drásticas.

En lo que respecta a la enseñanza primaria, el informe presenta una información documentada sobre algunos logros impresionantes conseguidos a nivel nacional y regional. En las regiones del África Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental se han registrado progresos muy notables de la tasa neta de escolarización desde 1999. Etiopía y la República Unida de Tanzania han logrado reducir en más de tres millones el número de niños sin escolarizar. En Nepal también ha progresado mucho la escolarización en primaria, a pesar del prolongado conflicto civil de que ha sido víctima este país. En Bangladesh –un país situado en una región donde la disparidad entre los sexos es muy acusada– se ha conseguido que un número igual de muchachas y varones terminen sus estudios primarios y accedan a la enseñanza secundaria. Sin embargo, el informe señala que, a pesar de esos progresos, el mundo en general no va por buen camino para alcanzar en 2015 el objetivo internacional en materia de desarrollo consistente en universalizar la enseñanza primaria.

En el informe “Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza” se expone también un amplio programa de reformas. Su mensaje más importante es que los gobiernos deben otorgar más prioridad a la equidad y la justicia social. “Si los gobiernos del mundo toman en serio su compromiso con la Educación para Todos, deben tomar aún más en serio la lucha contra la desigualdad”, dice el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura. Basándose en la experiencia internacional, el informe hace un inventario de las políticas encaminadas a remediar la extrema desigualdad. Entre esas políticas cabe mencionar: la supresión del pago de derechos de escolaridad en la enseñanza básica; el incremento de las inversiones públicas en el sector de la educación; la creación de incentivos para escolarizar a las muchachas, así como a los niños y niñas de grupos marginados; y el reforzamiento del compromiso contraído con la mejora de la calidad de la educación. El informe señala, en cambio, que las políticas de descentralización han amplificado con frecuencia las desigualdades, al ahondar las diferencias que se dan en materia de financiación entre las regiones más ricas y las más pobres. En el informe se menciona un ejemplo alentador procedente de América Latina. Varios países de esta región han creado programas de transferencias de dinero en efectivo destinadas a las familias más pobres. Esas subvenciones se abonan a condición de que los niños asistan a la escuela y se sometan a exámenes médicos y sanitarios regulares. El programa “Oportunidades” de México, que es uno de los más vastos de este tipo, se está aplicando actualmente en la ciudad de Nueva York con carácter experimental. Los autores del informe examinan con espíritu crítico las reformas en la gobernanza de los sistemas educativos. Asimismo, ponen en guardia contra la tentación de exportar a los países en desarrollo “planes básicos de gobernanza” inspirados en modelos de los países ricos.

También ponen en tela de juicio las políticas encaminadas a incrementar el papel del sector privado en la educación para compensar los fallos del Estado. “Aunque la prestación de servicios educativos por parte del sector privado pueda desempeñar un papel en determinados ámbitos, la base real de la educación para todos es la prestación de una enseñanza básica, eficaz y asequible, por parte de los poderes públicos”, asegura el director del equipo del informe, Kevin Watkins, que añade: “Si el sistema público de educación no funciona bien, los gobiernos deben restablecer su buen funcionamiento”.


Las universidades son fábricas de malos profesores: Eunice Durham

eunice.jpg Entrevista a la investigadora brasileña Eunice Durham, antropóloga, especialista en asuntos de educación superior y ex-subsecretaria de educación en el Gobierno de Fernando H. Cardoso, tomada hoy del sitio de Simon Schwartzman

Eunice Durham: fábricas de maus professores
Posted: 28 Nov 2008 03:13 AM CST

Entrevista de Eunice Durham às “Páginas Amarelas” da revista Veja, na edição de 26/11/2008:

Hoje há poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nível sobre a universidade brasileira. Entre eles, a antropóloga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema, tem o mérito de tratar do assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avanço, também, porque mostra, com clareza, como as universidades têm relação direta com a má qualidade do ensino oferecido nas escolas do país. Ela diz: “Os cursos de pedagogia são incapazes de formar bons professores”. Ex-secretária de política educacional do Ministério da Educação (MEC) no governo Fernando Henrique, Eunice é do Núcleo de Pesquisa de Políticas Públicas, da Universidade de São Paulo – onde ingressou como professora há cinqüenta anos.

Sua pesquisa mostra que as faculdades de pedagogia estão na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras. Como?

As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muitos desses profissionais revelam limitações elementares: não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem ter se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem dúvida, é a mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prática. Segundo essa corrente acadêmica em vigor, o trabalho concreto em sala de aula é inferior a reflexões supostamente mais nobres.

Essa filosofia é assumida abertamente pelas faculdades de pedagogia?

O objetivo declarado dos cursos é ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosóficos, antropológicos, históricos e econômicos à educação. Pretensão alheia às necessidades reais das escolas – e absurda diante de estudantes universitários tão pouco escolarizados.

O que, exatamente, se ensina aos futuros professores?

Fiz uma análise detalhada das diretrizes oficiais para os cursos de pedagogia. Ali é possível constatar, com números, o que já se observa na prática. Entre catorze artigos, catorze parágrafos e 38 incisos, apenas dois itens se referem ao trabalho do professor em sala de aula. Esse parece um assunto secundário, menos relevante do que a ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia.

Como essa ideologia se manifesta?

Por exemplo, na bibliografia adotada nesses cursos, circunscrita a autores da esquerda pedagógica. Eles confundem pensamento crítico com falar mal do governo ou do capitalismo. Não passam de manuais com uma visão simplificada, e por vezes preconceituosa, do mundo. O mesmo tom aparece nos programas dos cursos, que eu ajudo a analisar no Conselho Nacional de Educação. Perdi as contas de quantas vezes estive diante da palavra dialética, que, não há dúvida, a maioria das pessoas inclui sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor são expostos a uma coleção de jargões. Tudo precisa ser democrático, participativo, dialógico e, naturalmente, decidido em assembléia.

Quais os efeitos disso na escola?

Quando chegam às escolas para ensinar, muitos dos novatos apenas repetem esses bordões. Eles não sabem nem como começar a executar suas tarefas mais básicas. A situação se agrava com o fato de os professores, de modo geral, não admitirem o óbvio: o ensino no Brasil é ainda tão ruim, em parte, porque eles próprios não estão preparados para desempenhar a função.

Por que os professores são tão pouco autocríticos?

Eles são corporativistas ao extremo. Podem até estar cientes do baixo nível do ensino no país, mas costumam atribuir o fiasco a fatores externos, como o fato de o governo não lhes prover a formação necessária e de eles ganharem pouco. É um cenário preocupante. Os professores se eximem da culpa pelo mau ensino – e, conseqüentemente, da responsabilidade. Nos sindicatos, todo esse corporativismo se exacerba.

Como os sindicatos prejudicam a sala de aula?

Está suficientemente claro que a ação fundamental desses movimentos é garantir direitos corporativos, e não o bom ensino. Entenda-se por isso: lutar por greves, aumentos de salário e faltas ao trabalho sem nenhuma espécie de punição. O absenteísmo dos professores é, afinal, uma das pragas da escola pública brasileira. O índice de ausências é escandaloso. Um professor falta, em média, um mês de trabalho por ano e, o pior, não perde um centavo por isso. Cenário de atraso num país em que é urgente fazer a educação avançar. Combater o corporativismo dos professores e aprimorar os cursos de pedagogia, portanto, são duas medidas essenciais à melhora dos indicadores de ensino.

A senhora estende suas críticas ao restante da universidade pública?

Há dois fenômenos distintos nas instituições públicas. O primeiro é o dos cursos de pós-graduação nas áreas de ciências exatas, que, embora ainda atrás daqueles oferecidos em países desenvolvidos, estão sendo capazes de fazer o que é esperado deles: absorver novos conhecimentos, conseguir aplicá-los e contribuir para sua evolução. Nessas áreas, começa a surgir uma relação mais estreita entre as universidades e o mercado de trabalho. Algo que, segundo já foi suficientemente mensurado, é necessário ao avanço de qualquer país. A outra realidade da universidade pública a que me refiro é a das ciências humanas. Área que hoje, no Brasil, está prejudicada pela ideologia e pelo excesso de críticas vazias. Nada disso contribui para elevar o nível da pesquisa acadêmica.

Um estudo da OCDE (organização que reúne os países mais industrializados) mostra que o custo de um universitário no Brasil está entre os mais altos do mundo – e o país responde por apenas 2% das citações nas melhores revistas científicas. Como a senhora explica essa ineficiência?

Sem dúvida, poderíamos fazer o mesmo, ou mais, sem consumir tanto dinheiro do governo. O problema é que as universidades públicas brasileiras são pessimamente administradas. Sua versão de democracia, profundamente assembleísta, só ajuda a aumentar a burocracia e os gastos públicos. Essa é uma situação que piorou, sobretudo, no período de abertura política, na década de 80, quando, na universidade, democratização se tornou sinônimo de formação de conselhos e multiplicação de instâncias. Na prática, tantas são as alçadas e as exigências burocráticas que, parece inverossímil, um pesquisador com uma boa quantia de dinheiro na mão passa mais tempo envolvido com prestação de contas do que com sua investigação científica. Para agravar a situação, os maus profissionais não podem ser demitidos. Defino a universidade pública como a antítese de uma empresa bem montada.

Muita gente defende a expansão das universidades públicas. E a senhora?

Sou contra. Nos países onde o ensino superior funciona, apenas um grupo reduzido de instituições concentra a maior parte da pesquisa acadêmica, e as demais miram, basicamente, os cursos de graduação. O Brasil, ao contrário, sempre volta à idéia de expandir esse modelo de universidade. É um erro. Estou convicta de que já temos faculdades públicas em número suficiente para atender aqueles alunos que podem de fato vir a se tornar Ph.Ds. ou profissionais altamente qualificados. Estes são, naturalmente, uma minoria. Isso não tem nada a ver com o fato de o Brasil ser uma nação em desenvolvimento. É exatamente assim nos outros países.

As faculdades particulares são uma boa opção para os outros estudantes?

Freqüentemente, não. Aqui vale a pena chamar a atenção para um ponto: os cursos técnicos de ensino superior, ainda desconhecidos da maioria dos brasileiros, formam gente mais capacitada para o mercado de trabalho do que uma faculdade particular de ensino ruim. Esses cursos são mais curtos e menos pretensiosos, mas conseguem algo que muita universidade não faz: preparar para o mercado de trabalho. É estranho como, no meio acadêmico, uma formação voltada para as necessidades das empresas ainda soa como pecado. As universidades dizem, sem nenhum constrangimento, preferir “formar cidadãos”. Cabe perguntar: o que o cidadão vai fazer da vida se ele não puder se inserir no mercado de trabalho?

Nos Estados Unidos, cerca de 60% dos alunos freqüentam essas escolas técnicas. No Brasil, são apenas 9%. Por quê?

Sempre houve preconceito no Brasil em relação a qualquer coisa que lembrasse o trabalho manual, caso desses cursos. Vejo, no entanto, uma melhora no conceito que se tem das escolas técnicas, o que se manifesta no aumento da procura. O fato concreto é que elas têm conseguido se adaptar às demandas reais da economia. Daí 95% das pessoas, em média, saírem formadas com emprego garantido. O mercado, afinal, não precisa apenas de pessoas pós-graduadas em letras que sejam peritas em crítica literária ou de estatísticos aptos a desenvolver grandes sistemas. É simples, mas só o Brasil, vítima de certa arrogância, parece ainda não ter entendido a lição.

Faculdades particulares de baixa qualidade são, então, pura perda de tempo?

Essas faculdades têm o foco nos estudantes menos escolarizados – daí serem tão ineficientes. O objetivo número 1 é manter o aluno pagante. Que ninguém espere entrar numa faculdade de mau ensino e concorrer a um bom emprego, porque o mercado brasileiro já sabe discernir as coisas. É notório que tais instituições formam os piores estudantes para se prestar às ocupações mais medíocres. Mas cabe observar que, mesmo mal formados, esses jovens levam vantagem sobre os outros que jamais pisaram numa universidade, ainda que tenham aprendido muito pouco em sala de aula. A lógica é típica de países em desenvolvimento, como o Brasil.

Por que num país em desenvolvimento o diploma universitário, mesmo sendo de um curso ruim, tem tanto valor?

No Brasil, ao contrário do que ocorre em nações mais ricas, o diploma de ensino superior possui um valor independente da qualidade. Quem tem vale mais no mercado. É a realidade de um país onde a maioria dos jovens está ainda fora da universidade e o diploma ganha peso pela raridade. Numa seleção de emprego, entre dois candidatos parecidos, uma empresa vai dar preferência, naturalmente, ao que conseguiu chegar ao ensino superior. Mas é preciso que se repita: eles servirão a uma classe de empregos bem medíocres – jamais estarão na disputa pelas melhores vagas ofertadas no mercado de trabalho.

A tendência é que o mercado se encarregue de eliminar as faculdades ruins?

A experiência mostra que, conforme a população se torna mais escolarizada e o mercado de trabalho mais exigente, as faculdades ruins passam a ser menos procuradas e uma parte delas acaba desaparecendo do mapa. Isso já foi comprovado num levantamento feito com base no antigo Provão. Ao jogar luz nas instituições que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o seu fracasso. O fato de o MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, não apresente sinais de melhora também é uma medida sensata. O mau ensino, afinal, é um grande desserviço.

A senhora fecharia as faculdades de pedagogia se pudesse?

Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. Não é preciso ir tão longe para entender por quê. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil chama atenção por uma razão para lá de negativa. Está sempre entre os piores países do mundo em educação.


Educación superior en América Latina: Políticas y tendencias internacionales

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Presentación de base empleada para una clase dictada en el marco del curso para alumno(a)s nacionales y extranjeros de la Academia Diplomática del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile, Santiago, 27 noviembre 2008.

Bajar la Presentación aquí 3,7 MB pdfIcon_24.png

Recursos asociados

OECD – Panorama de la Educación 2008, 22 noviembre 2008

Reforma de la Educación Superior, 13 noviembre 2008

Boletín de Políticas de Educación Superior 1, 13 noviembre 2008

Visiones sobre la educación superior en Chile: 5 presentaciones, 8 noviembre 2008

El poder intelectual de la universidad entre los intereses corporativos y las condiciones de mercado, 13 octubre 2008

Rankings globales de universidades – 2008, 12 octubre 2008

Educación Terciaria para la Sociedad del Conocimiento: Nuevo Informe OECD, 11 octubre 2008

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008

Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 6 julio 2008

Más recursos complementarios [con postings para Brasil, México, Perú, Venezuela y otros países fuera de la región latinoamericana]


Cómo razonan los directores escolares

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Columna publicada en el diario La Tercera del 26 noviembre 2008.

Cómo razonan los directores escolares
José Joaquín Brunner
nov. 26 , 2008

El sentido común y la evidencia empírica acumulada concluyen que el desempeño de los directores es un elemento decisivo para el éxito de sus colegios. Difícilmente una escuela puede ser efectiva si su cabeza falla, es incapaz de articular y transmitir una visión, de fijarse metas, inspirar a los profesores y alumnos o si no reconoce sus carencias y asume responsabilidad por los resultados de la organización. Cuando el centro rector no funciona, las cosas se desarreglan y el funcionamiento colectivo decae.

Pues bien, una reciente encuesta de la Universidad Central, aplicada a 144 directores de colegios municipales, privados subvencionados y particulares pagados, permite formarse una idea de cómo el estamento directivo de nuestros colegios se percibe a sí mismo y evalúa su rol, competencias y desempeño.

De entrada llama la atención la demografía de este estamento: 69% de los directores encuestados tiene 50 o más años de edad; un 22% más de 60. Algo más de un tercio lleva cinco o más años a cargo de su establecimiento; un 14%, veinte o más años. Estamos, por tanto, frente a un estamento envejecido y con baja rotación. Los directores entre 31 y 40 años son apenas un 5% de la muestra y aquellos de renovación más reciente, con menos de un año en la función, un 10%.

El grado de participación que declaran tener en dos aspectos fundamentales muestra notorias diferencias según tipo de establecimientos. En el caso de escuelas y liceos municipales, sólo un 7% considera que su participación en la elaboración del presupuesto institucional es alta o muy alta, y un 16% en lo relativo a la selección de su equipo docente. Estas cifras se incrementan a un 47% y un 86%, respectivamente, entre los directores de colegios subvencionados y a 76% y 93% entre los directores de colegios pagados. Sin duda, los establecimientos municipales están en desventaja debido a su menor autonomía y a las limitaciones del Estatuto Docente.

En cambio, la percepción que los directores poseen sobre sus propias competencias es notable. Tres de cada cuatro se autocalifican con notas 6 ó 7 en cuanto a sus cualidades para comunicar con claridad ideas, manejar conflictos, trabajar en equipo, realizar las labores de planificación institucional y pedagógica, tomar decisiones y apoyar la implementación curricular.

Asimismo, manifiestan un alto grado de conformidad con los logros obtenidos por sus alumnos. En promedio, 74% se declara conforme o muy conforme: 93% en el caso de colegios particulares pagados, 80% en los privados subvencionados y 51% en los municipales.

A la luz de los resultados del Simce, y de pruebas internacionales como Pisa, estos niveles de conformismo carecen de cualquier justificación. Lo mismo vale para la incidencia que los directores estiman tener en los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Sólo un 4% considera que su propio rol es el factor más influyente y, más sorprendente aun, sólo un 4% adicional cree que el elemento decisivo es la calidad de la escuela o liceo.

En suma, la escena que aparece es poco alentadora. Directivos más bien envejecidos, con escaso rejuvenecimiento de la función, que cultivan una estupenda autoimagen, se hallan conformes con el (insatisfactorio) rendimiento de sus colegios y no se atribuyen (casi) responsabilidad alguna sobre los logros de sus alumnos.

Para avanzar en el mejoramiento de la educación se requiere romper con esta inercia autocomplaciente instalada en el vértice de los colegios y acometer seriamente la formación de futuros directores.

José Joaquín Brunner
Director Centro de Políticas Comparadas de Educación
U. Diego Portales