Archivo mensual: enero 2009

Se agudiza la polémica universitaria de lo “público” y lo “privado”

img1A_picasso.jpg En medio de encontradas opiniones sobre el futuro de las universidades estatales y en un clima de tensiones dentro del Consejo de Rectores, continúa la polémica de lo estatal / privado.
El sitio de la Universidad de Chile reproduce la entrevista del Rector Pérez publicada originalmente en el diario electrónico El Mostrador, del 26 de enero 2009, donde amplía sus opiniones sobre la coyuntura y critica como insensato debilitar las fronteras que separarían a las instituciones públicas y privadas. Por su parte, Andrés Benítez, Rector de la Universidad Adolfo Ibáñez, tercia en esta polémica a través de una columna de opinión en El Mercurio del de enero 2009, reclamando una mayor equidad de parte del Estado en el tratamiento a universidades de diverso tipo.
A continuación se presentan ambas intervenciones.
El rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, entra en el debate de la educación “cota mil”: “Si las elites se forman en ambientes segregados sólo generaremos futuros conflictos sociales”
UChile.Online, 31 enero 2009
“Chile necesita que sus líderes sean los mejores, y eso no significa que provengan de los mejores barrios”, dice el líder de la principal casa de estudios estatal del país. Consciente de la necesidad de “emparejar la cancha” debido a los desafíos de calidad y pluralismo de la educación pública, propone un nuevo trato entre el Estado y sus universidades para cambiar el marco legal vigente, y advierte: “Usted no puede entregar la custodia de la igualdad de oportunidades a empresas o instituciones cuya misión es precisamente perpetuar las desigualdades”. Entrevista al Rector de la U. de Chile, Víctor Pérez Vera, publicada en El Mostrador el 26 de enero de 2009.
El año que comienza podría ser uno que marque el destino de las universidades públicas. Al menos eso pretende Víctor Pérez, el rector de la Universidad de Chile. Recientemente presentó una propuesta de nuevo trato entre el Estado y sus universidades, que busca transformar en un proyecto de ley que sea debatido y aprobado “lo antes posible” en el Congreso para que el Estado corra con al menos 50 por ciento de los gastos de cada casa de estudio pública. Petición que la ministra de Educación, Mónica Jiménez, ya anunció será imposible materializar este año, a lo que Pérez responde: “No estamos pidiendo favores para preservar privilegios corporativos, ni para ocultar ambientes de mediocridad. Estamos ofreciendo un camino para re-encauzar las políticas públicas con sentido de país y, con eso en mente, usted comprenderá que un “no hay recursos” no es la respuesta que espera el país”.
Consciente de la necesidad de un marco legal que “empareje la cancha” en pos de una universidad estatal del siglo XXI, en esta entrevista el rector de la U se reconoce en pie de guerra para alcanzar cambios de fondo al sistema. Además, hace duros cuestionamientos al modelo universitario actual ya que “a punta de inequidad nos está resultando un país diferente, ajeno a los valores republicanos que están en el código genético nacional”.
-¿Cuál es su evaluación del sistema tal como funciona actualmente?
-Con más de medio millón de estudiantes cursando estudios cada año en la universidad, los chilenos gastan hoy más dinero de lo que jamás han gastado en enviar a sus hijos al sistema universitario. Pero muchas veces lo que reciben a cambio de todo ese dinero es insatisfactorio. Eso no es equidad. Eso no es igualdad de oportunidades. Y en ocasiones estamos ante situaciones de picardía o de estafa pura y simple. El problema es que con unas universidades públicas desfinanciadas y maltratadas el sistema no va a funcionar correctamente, ni en cuanto a calidad, ni en cuanto a equidad. Esta es una situación que ofende al país y a su memoria histórica, y que va a contrapelo de lo que se está haciendo hoy los países más desarrollados.
-Puede verse como una forma de ahorrar recursos por parte del Estado…
-Ahorrarse el financiamiento basal para las universidades públicas es como si el Estado se comprara una camioneta que le resulta muy necesaria pero decidiera ahorrar en combustible o en repuestos y la camioneta tuviera que moverse con la plata que logra buenamente conseguir el chofer. Esos no es ahorro, es irresponsabilidad.
El peso de las elecciones
-Se había criticado a la Universidad de Chile por mantener un perfil bajo y moderado frente a las últimas discusiones en torno a la educación ¿Por qué decidieron plantear esta postura ahora?
-La primera etapa de mi rectoría se centró en realizar un enorme trabajo interno en la Universidad para cumplir con varios desafíos, que hemos ido cumpliendo. Y ahora estamos planteando una propuesta seria y de largo plazo. Para eso, hemos dado todos los pasos institucionales para que exista consenso interno sobre el tema en nuestra casa de estudios y contamos hoy con propuestas concretas. 2009 es año de elecciones presidenciales y parlamentarias, por lo que hemos invitado a los candidatos a la Presidencia de la República y al Parlamento a que den a conocer sus propuestas respecto a un nuevo trato entre el Estado y sus universidades, de modo que sea la ciudadanía quien juzgue en las urnas esas propuestas.
-Si no hay avances ¿qué medidas planean?
-No me pongo en ese caso. La preservación de la calidad y equidad de las universidades estatales es un tema país, que cruza las posiciones políticas. No veo cuál sería la razón para prolongar un sistema ineficiente.
-En el escenario actual ¿considera que el Estado está dejando morir las universidades públicas?
-La Presidenta Bachelet ha sido en treinta o cuarenta años la única mandataria chilena que ha apoyado con decisión a las universidades públicas impulsado iniciativas inéditas y trascendentales como la revitalización de las humanidades, las artes y las ciencias sociales. Y el fondo para incentivo al retiro voluntario del personal académico y de colaboración. Creo que son pasos significativos. Pero necesitamos ir al fondo del problema. Como usted dice, el Estado no puede dejar morir a las universidades públicas porque entonces, o pierden el norte de su misión para sobrevivir de cualquier modo, o bajan la calidad.
“Cota mil” e inequidad
-¿Qué consecuencias tendría esto?
-Un debilitamiento de las universidades estatales no las sufrirán ellas mismas, las sufrirá el país, porque a punta de inequidad nos está resultando un país diferente, ajeno a los valores republicanos que están en el código genético nacional. En el mundo las universidades públicas prosperan y se renuevan no por capricho, sino porque no hay otro instrumento que garantice la pluralidad del conocimiento, la equidad, la calidad para todos, y la preservación de valores relevantes y que sin embargo nosotros hemos descuidado.
Usted no puede entregar la custodia de la igualdad de oportunidades a empresas o instituciones cuya misión es precisamente perpetuar las desigualdades. Nosotros creemos que Chile puede avanzar hacia un modelo universitario mixto, en parte público y en parte privado, donde todos estén cómodos. Las universidades privadas no pueden hacer de públicas, ni las públicas hacer de privadas. Es preciso recuperar la sensatez.
-Una percepción en línea con la discusión instalada por Felipe Berríos en torno a las universidades “cota mil”.
Chile necesita que sus líderes sean los mejores, y eso no significa necesariamente que provengan de los mejores barrios. Las futuras elites serán responsables de la definición de las futuras políticas públicas del país, y por ello es indispensable que tengan la sensibilidad de las carencias ciudadanas, conozcan y compartan los sueños y esperanzas de la inmensa mayoría de la población, y comprendan con generosidad los malestares sociales.
Si las futuras elites dirigentes se forman en ambientes segregados, con temor a lo diferente, con verdades preconcebidas, sólo estaremos generando futuros conflictos sociales de gravedad insospechada. Por eso es que queremos preservar a las universidades estatales como lugares donde se construye ciudadanía y se viven los valores republicanos.
Por otro lado no es sano, ni cívica ni fraternalmente hablando, etiquetar o estigmatizar a las personas por sus ideas o por sus formas o lugares de vida. Ya lo sufrimos durante la dictadura, en que con intolerancia se distinguía entre buenos y malos, entre patriotas y terroristas, entre humanos y humanoides. No es sano para la democracia volver a ese tipo de divisiones ciudadanas.
-¿Cómo interpreta que por segunda vez la Universidad de Chile enfrente cuestionamientos legales relacionados con sus funcionarios? Nassir Sapag fue condenado por fraude al fisco. Hoy hay una investigación que está en curso sobre la Fundación ligada a la Facultad de Economía y Negocios que dirige Felipe Morandé.
-La Universidad de Chile es una institución de gran prestigio y trayectoria en el país. El decano Morandé es parte de esa trayectoria y prestigio. Me parece que hay que esperar los resultados antes de pronunciarse. Los organismos públicos estamos siempre sometidos a investigaciones, es lo correcto, pero hay que tener todos los datos antes de interpretar.
Texto: Claudia Urquieta Ch., publicado en El Mostrador, 26 de enero de 2009.
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Trato “equitativo” para las universidades
“La crisis de la educación superior pública no es consecuencia de los recursos, sino de sus propias ineficiencias…”.
ANDRÉS BENÍTEZ
Rector de la Universidad Adolfo Ibáñez
El Mercurio, 30 enero 2009
La historia es de la siguiente manera: el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, pide un “nuevo trato” para las universidades públicas, en que el Estado financie al menos el 50% del presupuesto de las mencionadas entidades. El rector de la Universidad de Santiago lo apoya, y señala que los 82 mil millones que recibieron las universidades estatales el año pasado son “una porquería”.
Discrepan de lo anterior, en estas mismas páginas, los rectores de las universidades de Concepción, Santa María y Austral, quienes señalan que el debate sobre el financiamiento no debe centrarse en las universidades públicas, sino en las 25 que componen el Consejo de Rectores, entre las que se incluyen algunas privadas, como las que ellos representan. Señalan, al respecto, que el Estado debe tener un trato equitativo para todas las universidades de “carácter” público, sin importar el origen de su propiedad.
Por supuesto, este trato equitativo, al que se refieren los rectores, excluye a todas las universidades privadas, cuyo pecado original es el de haber sido creadas después del año 1980 y que hoy, pese a educar a más del 50% de los alumnos de la educación superior, prácticamente no existen al momento de asignar los recursos públicos.
Son muchas las excusas que se han utilizado en el tiempo para esta discriminación. Todas han ido cayendo por su propio peso. La más usada fue la calidad, argumento que hoy no tiene asidero. Al mirar desde el punto de vista de la calidad de los alumnos, algunas universidades privadas cuentan con índices superiores a la mayoría de las tradicionales. Lo mismo sucede con el prestigio entre los empleadores. En cuanto a la investigación, si bien las tradicionales siguen haciendo un aporte significativo, las privadas también están avanzando, como lo demuestra la asignación de fondos públicos.
Pues bien, a medida que van quedando fuera los argumentos cuantitativos, aparece el concepto de que hay algunas universidades de “carácter público” y otras no. El rector de la Universidad de Chile, en otra columna publicada en estas páginas, advertía con preocupación que hoy en Chile muchas personas con potencial de liderazgo en las diversas áreas se forman en universidades en que los proyectos educativos están ajenos a lo que sucede en el país real. Todo esto, por supuesto, en contraposición a la ecuación pública.
Lo que no se entiende del argumento de Víctor Pérez es por qué esas personas de gran potencial de liderazgo optaron por educarse en instituciones privadas. ¿Las obligaron? ¿Son poco inteligentes? ¿O más bien vieron una oportunidad que la educación pública no les ofrece?
Y entonces la receta siempre es la misma: en vez de mirar los problemas propios, es mejor desprestigiar a los otros y pedir más y más recursos, porque lo que entrega el Estado es una “porquería”. Pues bien, desde el punto de vista del bien país, lo primero que hay que preguntarse es qué hacen las universidades públicas con esa porquería de plata que les dan. ¿Financiar a los cerca de 7 mil empleados no académicos que tiene la Universidad de Chile? Hay que decir que esta universidad tiene un empleado por cada 3,6 alumnos. ¿Parece lógico, cuando incluso en el promedio del sistema tradicional esta cifra llega a 15?
La crisis de la educación superior pública no es consecuencia de los recursos, sino de sus propias ineficiencias. Por otra parte, plantear que la formación de buenos ciudadanos es privativa de las universidades del Consejo de Rectores es otra falacia. Si queremos hacer un debate serio sobre la educación universitaria, se debe considerar el sistema como un todo. Ver, con indicadores objetivos, qué aporte hace cada universidad y asignar los recursos en consecuencia.

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Consejo de Rectores (CRUCH): turbulencias atmosféricas

cruch0109.gif El Consejo de Rectores , que en general cuenta con escaso apoyo incluso dentro de las universidades que lo componen, según mostró una encuesta que realizamos entre directivos académicos del país hace casi dos años, atraviesa ahora una zona de turbulencias.
Por un lado, los dirigentes de las Federaciones de Estudiantes de la UCH, la PUC y la USACH se han sumado a los demás agentes del sistema que reclaman una mayor transparencia y efectividad en el manejo de la PSU, gestión que se halla en manos de la UCH y bajo el paraguas del CRUCH.
Según informa hoy La Tercera:
Específicamente, la solicitud por parte de los presidentes de la Fech, Feuc y Feusach dice que se “hagan públicos los criterios para escoger al equipo de expertos que evaluará la PSU y que los resultados sean íntegramente dados a conocer una vez que culmine dicho estudio”.
Por su lado, el Presidente de la FECH, ha manifestado que:
“El Consejo de Rectores no abre sus puertas y esto es un tema país”, añadiendo que la petición se basa principalmente en que este órgano haga pública la identidad de los evaluadores externos [que la UCH contrató hace un par de años, n. del a.], los criterios por los cuales fueron elegidos, los resultados de la evaluación y qué medidas se tomarán respecto de estos últimos.
No sólo cuestionado, el CRUCH se encuentra además dividido a propósito del planteamiento hecho por el rector Pérez (UCH) en orden a obtener un mayor subsidio fiscal en beneficio de las universidades estatales. Esta propuesta fue prontamente desahuciada por el Gobierno, al menos por el período que resta a la actual administración.
Pero, además, la idea fue impugnada por autoridades de la PUC y criticada también por los rectores de las Universidades de Concepción, Técnica Federico Santa María y Austral de Chile (Ver declaración completa de los tres rectores más abajo). En su manifiesto concluyen: “la necesidad de mantener, por parte del Estado, un trato equitativo para las universidades de carácter público, sin importar el origen de su propiedad, […] un pilar fundamental para la definición de políticas nacionales conducentes al logro de los objetivos señalados previamente“.
A su turno, Carlos Williamson, ProRector de la PUC, señaló ayer en La Segunda que el CRUCH corre el riesgo de dividirse, debido a la pugna por recursos, y hoy, en carta a El Mercurio, da a entender que las universiodades del CRUCH obtienen cuantiosos recursos adicionales a los usualmente contabilizados por la vía de los dineros del contribuyente invertidos para sostener la alta tasa de morosidad y no pago del crédito estudiantil solidario (Ver carta completa más abajo).
En suma, el CRUCH amenaza hundirse enredado en disputas por los recursos estatales. Las tensiones en su interior son evidentes pues los intereses de sus miembros son divergentes.
Más al fondo, el problema reside en que la disputa se halla situada únicamente en torno al gasto, sin que el CRUCH logre hacerse cargo de los problemas generales del sistema, la necesidad de abrirse a las nuevas realidades de aquel y de abordar los cambios en una perspectiva –primero que todo– institucional y académica, donde luego, quizá, los recursos podrían seguir por añadidura.

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España: Polémica contra Bolonia en el ámbito de las carreras de derecho

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Continuamos aquí con la serie de artículos (ver más abajo “Recursos asociados”) sobre el debate en torno al Proceso de Bolonia en España. Esta vez con una aportación desde el punto de vista de la adaptación de las carreras de derecho al Espacio Europeo de la educación Superior, aparecido hoy en el diario El País.
TRIBUNA
Información y mentiras sobre Bolonia
Andrés Recalde, Catedrático de Derecho Mercantil de la Universidad Jaume I de Castellón; Catedrático de Derecho Financiero y Tributario del mismo Centro.
El País, 28 enero 2009
Una de las más últimas y sorprendentes noticias sobre el proceso de Bolonia es la de la solicitud de los rectores de las universidades al ministerio correspondiente para que emprenda una campaña de información para dar a conocer las bondades de la propuesta, pues parece preocuparles la extensión de posiciones críticas. No podemos negar que hay aquí una de esas situaciones que los economistas llaman de asimetría informativa. Al lado de insiders que conocen los intríngulis del asunto, hay otros, entre los que probablemente nos encontramos muchos, que no somos tan duchos. Y, sin embargo, lo que nos motiva a escribir es que los que demandan más información no parecen estar interesados en corregir algunas ideas difundidas, aun a sabiendas de su inexactitud.
La primera falsedad que habitualmente se da por cierta es que la reforma pretende adaptar nuestro sistema a “acuerdos internacionales” sobre el Espacio Europeo de la Educación Superior. Mentira. Nadie encontrará directiva, reglamento o cualquier otro tipo de norma firmada por los estados o las instituciones europeas a cuyo cumplimiento se viera constreñido nuestro país. Lo que hubo en Bolonia son reuniones de “expertos en educación” de varios países europeos con la intención de uniformizar la educación superior. Pero los que nos dedicamos al Derecho (e incluso los que no) sabemos que no es lo mismo una norma jurídica elaborada con arreglo a un procedimiento, que el texto que resulta de una reunión de especializados en parir propuestas, en este caso educativas.
En el primer caso, la legitimidad democrática es presupuesto para imponer una decisión política y consecuencia de los procedimientos que rigen el Estado de derecho. La opinión de los sujetos privados, por muy expertos que sean, sólo debe ser un criterio que los políticos deben valorar cuando toman sus decisiones. Entender que aquellas reuniones obligaban al Estado español, como es opinión generalizada, no es sino un paso más en esa tendencia hacia la desregulación y el desmantelamiento de los instrumentos normativos, que tan malas experiencias han dejado en otros ámbitos (vid. sus efectos en la crisis económica).
Aunque los llamados “acuerdos de Bolonia” no obligaran, pudieron haber constituido una directriz que obtuviera consenso y que la mayoría de los Estados europeos siguiera al reformar los estudios universitarios. En tal caso, concedemos que convendría pensárselo antes de quedar al margen. Pero tampoco esta afirmación es correcta, aunque aquí nuestro juicio se limitará al ámbito que conocemos (los estudios de la titulación de Dere-cho). Cualquier jurista sabe que en el Derecho continental europeo (y, especialmente, en el caso español) las referencias internacionales más relevantes son Alemania e Italia. Desde hace siglos las principales aportaciones en la elaboración de principios y teorías, reformas legislativas o doctrinas jurisprudenciales provienen o se inspiran en la rigurosa elaboración de los juristas de esos países. Pues bien, ambos han desechado cualquier pretensión de adecuarse al modelo boloñés.
Pero si alguien, en aras de la modernidad, apostase por estudios más alejados de nuestra cultura jurídica e inclinados hacia una “formación profesionalizada” como la anglosajona, debe advertirse que tampoco el Reino Unido se ha alineado con el proceso de Bolonia. Sospechamos que en otros países y titulaciones este muestreo obtendrá pruebas similares. La pregunta cae por su peso: ¿con quién se pretende que nos armonicemos?
Se dice que el proceso de Bolonia creará un “espacio europeo” por el que podrán circular los profesionales, con independencia del país en el que hubieran cursado sus estudios. Es seriamente discutible la corrección de esta opción para el Derecho. Pero es, además, falsa. La “libre circulación” y la “movilidad” exigen que los estudiantes obtengan conocimientos homogéneos. En algunos sectores del saber la homogeneidad puede ser limitada. En otros, la necesidad del “tronco” común es mayor. Médicos, arquitectos o ingenieros han conseguido que su formación en España sea básicamente uniforme, porque lo requerían la salud de las personas, la seguridad de las casas o la de los puentes. Aunque pueda sorprender a los profesionales del Derecho de nuestro país (desgraciadamente poco activos al respecto), para los titulados en Derecho esto no se consideró necesario. Cada universidad establecerá sus propios planes de estudio que simplemente deberán pasar el filtro de una evaluación administrativa. Si ni tan siquiera hay uniformidad en España, ¿quién creerá que otros países europeos van a admitir los títulos de las universidades españolas?
Otro argumento extendido es el que viene a decir que los críticos con el proceso somos unos inmovilistas reacios a adaptarnos a los nuevos tiempos y métodos. Este argumento no es mentira; es, simplemente, un insulto dirigido a docentes que intentamos dedicarnos con rigor a nuestra profesión. Pero, dado que está muy generalizado, advertimos que proviene de ámbitos (autoridades universitarias y políticas, y expertos en innovación educativa) que llevan años enfrascados en una y otra reforma de la educación española, cosechando manifiestos fracasos de los que alguna vez deberían responder. Los cambios metodológicos pueden ser buenos si van acompasados con los que previamente han seguido los estudiantes y siempre que el resultado hubiera tenido éxito; pero si los cambios no se han producido en la misma dirección o han fracasado, su incorporación forzada a la Universidad comporta más riesgos que ventajas.
Estamos convencidos de que hay cosas que conviene cambiar; pero, ya puestos, el cambio debe ser a mejor, y el aligeramiento de los estudios de grado que supone Bolonia no augura que vaya a ser así.
Pueden recordarse más inexactitudes, como la de que la escasez de tiempo dedicado a los estudios superiores (tres años y medio) no debe preocupar porque se compensará con estudios de postgrado (masters). Los nuevos estudios se limitarán, así, a ofrecer una formación muy básica que exigirá una especialización, cuya impartición y ordenación no se sabe con qué criterios se habrá de regir, ni dónde se podrá cursar. Probablemente en su valoración influirán precios y otros criterios económicos, más que académicos, como hoy sucede ya con los masters.
Los que piden una intensa política informativa han hecho poco para corregir el asentamiento en la sociedad de esos errores. Permítasenos, entonces, concluir que lo que demandan no son más datos, sino una buena campaña de propaganda.
Firma también este artículo Germán Orón Moratal
Recursos temáticos asociados
Aportes en el debate español sobre el Proceso de Bolonia, 26 enero 2009
Se extiende el debate sobre el futuro de Bolonia en España, 16 diciembre 2008
Proceso de Bolonia levanta resistencia entre estudiantes españoles, 30 noviembre 2008
El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008
España: ¿cuánto avanza en la práctica el Proceso de Bolonia?, 21 febrero 2008
Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades, 6 febrero 2008
Formación de Profesores: España se alinea con Bolonia, 15 diciembre 2007


Aportes en el debate español sobre el Proceso de Bolonia

Europa1.gif A continuación diversas opiniones académicas y reportajes de prensa sobre los avances del Proceso de Bolonia en España y un conjunto de recursos asociados para mayor información y análisis del tema.
Columnas de opinión:
— Santiago Íñiguez de Onzoño, Rector de IE Universidad
— Ramón Rodríguez, Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense
— Caba Ferrán Sancho, Catedrático de Análisis Económico de la Universitat Autònoma de Barcelona
Reportajes:
— Manual de Uso del espacio Europeo de Educación Superior, El Periódico de Cataluña
— Ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia: ´Ningún alumno se quedará sin ir a la universidad por motivos económicos’, La Opinión Coruña
— Bolonia: Es el Direro, estúpido, El País
Recursos asociados
Se extiende el debate sobre el futuro de Bolonia en España, 16 diciembre 2008
Proceso de Bolonia levanta resistencia entre estudiantes españoles, 30 noviembre 2008
El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008
España: ¿cuánto avanza en la práctica el Proceso de Bolonia?, 21 febrero 2008
Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades, 6 febrero 2008
Formación de Profesores: España se alinea con Bolonia, 15 diciembre 2007
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TRIBUNA
El frac verde de Beethoven y la innovación europea
Santiago Íñiguez de Onzoño, Rector de IE Universidad.
El País, 26 enero 2009
La noche del estreno de su Novena Sinfonía, Beethoven vestía un frac verde. Sentía inquietud por el singular color de su vestimenta. Sin embargo, no le importaban ni su sordera para dirigir a la orquesta, ni el reto de equiparar coro e instrumentos en una sinfonía, algo insólito y arriesgado, especialmente en Viena, donde los gustos eran conservadores. Al concluir las últimas notas del Himno a la Alegría el público ovacionó al maestro, quien continuaba de espaldas, marcando compases con los brazos, desconociendo que la orquesta había concluido. La audiencia entonces supo reconocer el potencial disruptivo de La Novena, algo que no sucede siempre con las nuevas propuestas. Además, el cuarto movimiento se ha convertido en una de las melodías más populares de todos los tiempos y en el himno europeo. Es ésta una buena referencia histórica para comentar el Año Europeo de la Innovación y la Creatividad, que se celebra en el presente 2009. Esa falta de reconocimiento del potencial de los cambios acaba de manifestarse con la reforma universitaria que implica la implantación del proceso de Bolonia. Un proceso que persigue en España no sólo la homologación de títulos sino también el cambio de modelo económico para impulsar más la innovación y la transferencia de conocimiento de las universidades a las empresas.
Europa ha sido cuna de la innovación en el ámbito del conocimiento, de las ciencias y de las artes. Las universidades nacieron en Europa y su modelo contemporáneo, basado en la especialización del conocimiento por escuelas y departamentos, fue inspirado por Von Humboldt e implementado por primera vez en la institución epónima de Berlín en 1810. Sin embargo, con frecuencia se alude a la “Vieja Europa” no solamente para destacar su ingente acervo cultural, sino también para criticar la aparente esclerosis innovadora de nuestro continente, manifestada en la pérdida de competitividad y la falta de transferencia efectiva entre investigación y desarrollo.
Esa percepción de letargo innovador europeo es, sin embargo, infundada. En algunos sectores económicos como el energético, el automovilístico, el farmacéutico, el alimentario, o incluso el financiero -como demuestra la crisis actual- las empresas europeas son más innovadoras que sus rivales de otros continentes. La última edición del European Innovation Scoreboard concluía que Suecia, Suiza y Finlandia encabezaban la clasificación de países más innovadores del mundo, por delante de Estados Unidos, Israel o Japón. En el mismo grupo de cabeza se encontraban también Alemania, Dinamarca y Reino Unido. El estudio basaba su clasificación en un sofisticado sistema de indicadores, que incluían factores estructurales, inversión en I+D, gestión de la propiedad intelectual y el fenómeno emprendedor. En general, detrás de todas las experiencias exitosas se identificaban la adopción de una estrategia a largo plazo y el liderazgo de las instituciones y protagonistas involucrados en impulsar la innovación.
Ese mismo estudio situaba a España en la tercera categoría, la de países “moderadamente innovadores”, junto a Chipre, Eslovenia, Estonia e Italia. Con todo, en los últimos años algunas multinacionales españolas como Iberdrola, Abengoa, Inditex, BBVA o Banco Santander, por mencionar sólo algunas, se han convertido en empresas admiradas globalmente. España ya tiene una serie de programas que forman la estrategia de innovación del Gobierno, entre las que se incluyen Universidad 2015, la iniciativa encaminada a la modernización de nuestras universidades, adaptación del Acuerdo de Bolonia, que mejorará nuestra convergencia con Europa en el ámbito de la innovación. Ahora es también necesario que los protagonistas del proceso -representantes de instituciones, empresas y universidades- ejerzan su liderazgo, tomen la batuta y vistan sus correspondientes “fracs verdes”.
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Los malentendidos de la «Bolonia española»
Ramón Rodríguez, Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense
Diario ABC, 26 enero 2009
¿QUÉ pasa con «Bolonia»? ¿Por qué ha saltado de pronto a la opinión pública el ya largo proceso de adaptación de la Universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)? Como tantas veces, resulta desesperanzador comprobar que la Universidad sólo sale a la luz pública cuando en su seno se produce algún género de «incidentes», como los protagonizados no hace mucho por las nuevas formas de movimiento estudiantil. Pero es el caso que la Universidad lleva ya casi diez años metida en el proceso de cambio estructural más decisivo de los últimos tiempos, sin que nadie haya mostrado interés -empezando por los propios universitarios- en suscitar el imprescindible debate público acerca de las carencias reales de la Universidad española y en qué medida el EEES viene a colmarlas. Las tecnocracias universitarias dominantes han procurado llevar adelante el proceso sin la participación real de la comunidad universitaria, a la que consideran refractaria, en su mayoría, a los cambios que desean introducir. Si a ello se añade la tradicional indiferencia de profesores y estudiantes ante todo lo que viene «de arriba» (tras la experiencia de tantos cambios, el pensamiento de que «en el fondo nunca pasa nada» es ampliamente compartido), se comprende que sólo al final, cuando ya es muy difícil iniciar una reflexión seria, el asunto haya trascendido a la opinión pública.
Las autoridades académicas -Ministerio y rectores- se muestran sorprendidas de la contestación al EEES, cuando éste, nos dicen, sólo significa homogeneización de estudios y titulaciones y facilidades a la movilidad de profesores y estudiantes. Si la «Bolonia española» fuera en realidad sólo eso, objetivos loables a los que nadie se opone, habría bastado, por ejemplo, con adaptar las diplomaturas actuales de tres años al grado y los dos últimos cursos de la licenciatura a los nuevos másteres, lo que habría comportado modificaciones importantes, pero nunca la total remoción de las titulaciones y la elaboración (¡otra vez!) de nuevos planes de estudio. Parecen olvidar toda la confusión, la improvisación y los supuestos no declarados que han dominado todo el proceso. ¿Se acuerdan ustedes del tiempo perdido en elaborar un nuevo catálogo de titulaciones? ¿Del trabajo desperdiciado por decanos y profesores en confeccionar los mínimos comunes de los planes de estudio, para luego abandonar ambas cosas y dejarlas al arbitrio de las Universidades? ¿Y de la absurda implantación obligatoria del posgrado antes de estar aprobados los grados? Aferrarse, en estas circunstancias, a una supuesta desinformación como causa primera de la contestación a Bolonia resulta pueril, además de inútilmente autoexculpatorio, pues Bolonia lleva ya diez años y bien podían haber inundado la Universidad de información si se lo hubieran propuesto.
No, la realidad es que los sucesivos gobiernos, con el silencio cómplice apoyo de la CRUE, han tomado el EEES como ocasión propicia para llevar a cabo un cambio de modelo de Universidad sin la discusión pública exigible en una sociedad democrática. Son demasiados los aspectos que merecerían una consideración detenida, pero ahora es urgente sacar a la luz, para su general conocimiento, dos supuestos básicos que están conduciendo de facto la «Bolonia española»: la conversión de la Universidad en una especie de Centro de Formación Profesional de Grado Superior y un modelo pedagógico uniforme acorde con él. Sin hacerse cargo de ellos no se entiende el recelo ante los planes ministeriales que se extiende hoy por amplias capas de profesores y estudiantes.
Mucho antes de la puesta en marcha oficial de Bolonia, era ya una idea fija de las autoridades universitarias en general que la Universidad se estaba quedando anquilosada en estructuras que no respondían a las nuevas necesidades sociales. La «sociedad del conocimiento o de la información» era el rótulo genérico que cubría esas nuevas necesidades. Ahora, con el proceso de Bolonia, se ve claramente que de lo que se trata en realidad es de adaptar lo esencial de la vida universitaria (docencia, formación cultural e investigación) a las exigencias cambiantes y aceleradas del mercado de trabajo; de ahí que el concepto de «empleabilidad» sea una constante de las declaraciones e instrucciones que emanan de las instituciones encargadas de la reforma universitaria. Una «empleabilidad» que ya no tiene como referencia las tradicionales «profesiones» (médicos, abogados, ingenieros, profesores, economistas, farmacéuticos), a las que se vinculaba la enseñanza universitaria. Se trata más bien de encaminar la enseñanza superior hacia la «flexibilidad», la palabra mágica de las nuevas exigencias laborales y hacia la formación continua, el reciclaje permanente necesario para asimilar el cambio constante introducido por las «nuevas tecnologías». Los temores a la «privatización» de la Universidad, tienen su asiento aquí, en la traducción a criterios de calidad, exigibles para la aprobación de títulos y proyectos, de estas exigencias de «empleabilidad» inmediata y de financiación externa, cosa que ya estamos viendo, y no en un supuesto e inverosímil paso a manos privadas de las Universidades públicas. Es la restricción («privatización») del saber que la Universidad debe crear y transmitir a esta preparación inmediata para el mercado laboral lo que produce amplio rechazo. Un temor que en las carreras de Humanidades se hace opresivo, dada la percepción social tan extendida de la «inutilidad» de tales saberes.
El segundo supuesto, estrechamente vinculado a éste, es que esa adaptación a las nuevas exigencias del mercado requiere un nuevo paradigma educativo, según instrucción explícita de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA). El punto de Bolonia en que se apoya esta exigencia es el sistema de créditos basado en el trabajo del alumno, sistema que «es sólo el reflejo de un cambio de mentalidad en el planteamiento de la enseñanza y el aprendizaje». Este misterioso paradigma, nunca oficialmente explicitado por nadie, es uno de los lugares comunes más operativos de la reforma puesta en marcha. Esgrimido como arma por pedagogos y tecnócratas, sentido como amenaza por gran parte de la comunidad universitaria, nadie ha salido a explicar por qué es necesario y en qué consiste, con lo que la confusión y el recelo aumentan. Pero en el fondo, si se leen documentos esenciales, como el Programa Tuning, elaborado por varias universidades europeas e inspirador de la reforma, se ve con relativa claridad que se trata de un modelo educativo en el que los contenidos específicos de conocimiento, propios de las disciplinas científicas, en los que se basa la enseñanza actual, pierden valor frente a las competencias, habilidades y destrezas, es decir, a las capacidades que el estudiante, llegado a su situación laboral, puede ejercer en un momento dado. Este es el resultado que se espera de la formación. No se trata de saber, sino de poder ejercer. Basta echar un vistazo a las competencias genéricas, extensibles a cualquier título, que describe el citado Proyecto Tuning para hacerse una idea de en qué se piensa: capacidad de liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de planteamiento y resolución de problemas, gestión de proyectos, capacidad de comunicación. La similitud con las demandas de los Departamentos de Recursos Humanos de cualquier empresa es patente.
Estas dos ideas, someramente expuestas, han actuado y actúan como directrices implícitas de la reforma. Es claro que no son, como algunos pretenden, la representación misma del mal, pero, si conforman el fondo de la implantación española del EEES, tienen que ser debatidas públicamente y no introducidas subrepticiamente mediante reglamentos, formularios y fichas. Afortunadamente los aires están cambiando y ahora es probable que oigamos que nada de esto constituye Bolonia. Pues bien, justamente eso es lo que muchos, que llevamos años sosteniendo la validez inicial de Bolonia, queremos oír decir: que la «empleabilidad» no va a constituir un criterio determinante en la evaluación de las titulaciones, que la calidad de éstas se mide ante todo por criterios intrínsecos a la docencia e investigación, que el nuevo crédito europeo no impone un determinado modelo pedagógico, que la extraordinaria burocratización de la vida universitaria, que no ha hecho más que empezar, no es una consecuencia directa de la reforma, etc, etc.
Por ello, es imprescindible despejar la nebulosa que cubre la trastienda de Bolonia, deshacer todos los errores cometidos al socaire de su implantación y liberarla de las adherencias interesadas que ha recibido en el camino. Pero probablemente ya es demasiado tarde y, una vez más, pasados los actuales efluvios, la incompetencia de los órganos competentes, la inercia, el desánimo y la indiferencia reducirán a la nada otra oportunidad de mejora real de la Universidad española.
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Bolonia: falacias y evidencias
Bolonia desprivatiza los magisterios, los pone al alcance de todos los universitarios, y lo hace a precios públicos. Es absurdo seguir oponiéndose a un plan con claras ventajas para los alumnos, los profesores y la sociedad
Caba Ferrán Sancho, Catedrático de Análisis Económico de la Universitat Autònoma de Barcelona.
El Periódico de Catalauña, 26 enero 2008
El método científico y el progreso que se deriva de su uso descansan sobre la capacidad de leer correctamente la evidencia empírica en relación con los fenómenos, ya sean del mundo natural o del mundo social, que nos rodean. La ciencia está reñida con la ideología en la medida en la que esta no persigue averiguar la realidad, sino reinterpretarla.
En el debate sobre Bolonia, lamentablemente, ha predominado la ideología sobre el análisis crítico. Los mitos y las falacias se han convertido en el icono de la ideología anti-Bolonia. Y todo ello aderezado por la incapacidad manifiesta de las autoridades del ministerio y de la Conselleria d’Educació, del color político actual y de los anteriores, para explicar lo que es realmente Bolonia.
EVIDENCIA:el plan Bolonia persigue unificar los créditos –unidad de medida del esfuerzo docente de un estudiante– de las titulaciones europeas. Antes de Bolonia cada país tenía su sistema de créditos, como antes cada país tenía su moneda, con el agravante de que no había un tipo de cambio que convirtiera los créditos de las titulaciones francesas en créditos de las titulaciones danesas. El plan Bolonia fija el tipo de cambio, la unidad común de esfuerzo docente, para garantizar la compatibilidad y la interpretabilidad de los estudios realizados al margen del país en el que se ha obtenido la titulación. Las ventajas para los estudiantes, los profesores, y la sociedad en general de clarificar la estructura de las titulaciones y promover la permeabilidad de las carreras universitarias son tan obvios que obstinarse en combatir una medida sin ninguna contraindicación deviene absurdo.
El discurso, repetido hasta la saciedad, pero sin ninguna evidencia empírica contrastable, de que Bolonia “privatiza”, “mercantiliza”, “impide trabajar y estudiar”, etcétera, ha acabado siendo tan reiterativo que, haciendo caso a la máxima goebeliana, los ciudadanos han acabado pensando en que “algo tiene que haber con Bolonia”. Pues digámoslo lisa y llanamente: Bolonia ni privatiza ni mercantiliza, ni impide compaginar trabajo y estudio, cuanto menos porque nuestro sistema universitario contempla dos vías, la presencial de siempre, incluso a velocidad reducida, y la a distancia, en la que cada estudiante puede hacer su menú de materias y definir el ritmo que mejor se acomode a sus restricciones laborales, profesionales o incluso familiares.
EVIDENCIA:en España el plan Bolonia ha servido para redefinir el marco legal de las titulaciones. Esto no era necesario, pero el ministerio lo ha querido. La redefinición en carreras de grado, magisterios y doctorados ha permitido romper el monopolio de los magisterios de pago. Antes de Bolonia, los magisterios eran a precio real (coste total); con Bolonia, los magisterios pasan también a ser titulaciones oficiales y a precios públicos (coste socialmente subvencionado). Por tanto, Bolonia desprivatiza los magisterios, los pone al alcance de todos los universitarios, y lo hace a precios públicos.
EVIDENCIA: en España los grados seguirán siendo de cuatro años, no de tres como en la mayor parte del resto de Europa. La “devaluación”, en términos de duración de los estudios, podría entenderse si el ministerio hubiese apostado por grados de tres años. Pero no ha sido así. Los magisterios, además, podrán ser de uno o dos años. Con grados de tres años, los magisterios habrían sido de dos años, como en Europa. El modelo español, diferente del mayoritario en Europa, apuesta por tanto por iniciar la especialización en los grados mejorando las perspectivas formativas de todos los estudiantes. ¿Qué es más progresista y garantiza mejor el acceso a los canales formativos, los grados de cuatro años o unos grados exclusivamente generalistas de tres años? La evidencia es tan abrumadora que da escalofríos ver cómo el relato ideológico, ciego y acrítico, cala entre algunos estudiantes y docentes.
EVIDENCIA:la declaración de Bolonia no especifica que los nuevos créditos vayan acompañados necesariamente de nuevas formas docentes. En España, en cambio, las agencias de evaluación de la calidad, con un fuerte componente de profesionales de la pedagogía, han propiciado asimilar la adaptación de las carreras a Bolonia con una reforma, también, de los procedimientos docentes, todo ello aderezado con un exceso de formalismos y protocolos a menudo reñidos con la agilidad funcional. Esta dinámica, amparada por los poderes públicos, y conductiva a una mayor dedicación regular de los estudiantes a sus estudios, no ha ido acompañada por becas-salario que permitiesen que los buenos estudiantes puedan dedicarse a pleno rendimiento y con la máxima eficiencia a sus estudios. El desistimiento de los poderes públicos ha sido tan evidente y notorio que ha contribuido, justamente, a la gestación de anticuerpos críticos entre los estudiantes.
Bolonia debería ser una apuesta por tener auténticas becas-salario para los mejores estudiantes, una apuesta por captar e incorporar al mejor profesorado de cualquier lugar europeo, una apuesta por elevar el tono y la calidad de nuestras universidades. Buenos estudiantes, buenos profesores y buenas estructuras para progresar sin perdernos en el desgaste de debates ideológicos estériles.

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Simón Schwartzman: Los desafíos de la educación superior en América Latina

ADS_Small.jpg El sitio Asuntos del Sur (Discutiendo Escenarios para América Latina) anuncia para el mes de febrero, en su sección Desafíos, el tema de la educación superior, a cargo esta vez de Simón Schwartzman que escribe sobre Los desafíos de la educación superior en América Latina.
Asuntos del Sur es una publicación enfocada en la discusión de temas de contingencia y desafíos para el futuro de América Latina. La línea editorial de ADS no es impuesta por su cuerpo editorial, sino que crece de forma dinámica de acuerdo a las tendencias y preocupaciones contingentes. Por esto, cada edición gira en torno a un “Desafío” planteado por un experto en el área, quien por medio de una descripción y preguntas, provoca a nuestros columnistas a elaborar respuestas.
El texto de Simón se reproduce a continuación.
Los desafíos de la educación superior en América Latina
Por Simon Schwartzman
Miembro de la Academia Brasileña de Ciencias y Presidente del Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade en Rio de Janeiro.
Los procesos de crecimiento, diferenciación y segmentación de la educación superior, que se acentúan en América Latina a partir de los años 90, asociados a serios problemas de calidad, equidad y relevancia, no son el resultado de políticas públicas o económicas de los gobiernos de aquellos años, sino que del amplio proceso de masificación de la educación superior que ha ocurrido en todo el mundo desde entonces, proceso del cual América Latina participa con retrazo.
Los países latinoamericanos han respondido a este proceso de dos maneras principales. En algunos, las universidades públicas crecieron hasta llegar a centenas de miles de estudiantes. En la medida en que se tornaban inmanejables, esto llevó a la creación de universidades regionales, y también a mayor abertura para la creación de universidades privadas. En otros, como Brasil, Chile y Colombia, adonde ya había un sistema privado de educación superior establecido, este sistema privado creció y absorbió la mayor parte de la demanda, dejando las universidades públicas relativamente protegidas.
Para entender lo que ha pasado, y tener condiciones de pensar mejores alternativas para el futuro, es necesario deshacer una narrativa bastante corriente sobre como eran las universidades en la región hace tres o cuatro décadas, sustituyéndola por una perspectiva más cercana a la realidad. Esta narrativa equivocada, con algunas variaciones, es que, gracias al movimiento de la Reforma Universitaria que empezó en Córdoba hace casi cien años, las universidades públicas latinoamericanas se constituyeron como instituciones democráticas, de alta competencia y orientadas a las cuestiones de interés cultural y social, virtudes que las políticas de ajuste económico, orientación hacia el mercado, búsqueda de eficiencia y privatización de los años 90 trataron de destruir.
Si es verdad que el movimiento de la Reforma, al dar más poderes a los estudiantes y maestros en las universidades, las hizo internamente más democráticas, esta democracia no se tradujo en beneficios para la sociedad más amplia. Las universidades no jugaron un papel significativo en la formación de docentes de buena calidad para la educación básica y media, y, cuando aumentaron de tamaño para responder a la demanda, no crearon mecanismos adecuados para impedir que muchos de sus estudiantes, sino la mayoría, jamás lograran obtener los títulos superiores que buscaban. Además, las universidades se estratificaron internamente, con alta selectividad en los cursos de graduación en las carreras tradicionales, como medicina e ingeniería, y baja selectividad y control de calidad en las profesiones sociales, humanas y en la formación de maestros.
Con las excepciones de siempre, la calidad de la investigación científica y tecnológica en la región nunca fue muy buena. La investigación científica siempre fue muy limitada y sin proyección internacional, y los pocos ejemplos de universidades que han desarrollado actividades significativas de transferencia de conocimientos, capacitación y ayuda técnica a los gobiernos, empresas y a la población siempre fueron más bien la excepción que la regla. En la formación profesional, los mecanismos de gobierno colegiados y participativos han limitado la posibilidad de la utilización de sistemas de control de calidad que pudieran amenazar a personas de prestigio o grupos académicos dentro de las instituciones, así como políticas activas de búsqueda de talentos.
La narrativa convencional suele plantear una oposición entre las universidades públicas, orientadas al desarrollo de valores públicos y de ciudadanía, y las privadas, orientadas hacia el mercado. En esta perspectiva, la gran amenaza a la educación superior en América Latina seria el riesgo de la privatización. De hecho, desde sus inicios, las universidades latinoamericanas, centradas en las carreras clásicas del derecho, la medicina y la ingeniería, estuvieron orientadas hacia el mercado, y siempre fueron dirigidas por personas con fuerte participación en el mercado de trabajo. La diferencia importante entre el pasado y ahora es que, antes, el principal empleador eran los gobiernos, y la alternativa a las carreras políticas o al empleo público eran las profesiones liberales. No se puede esperar que las universidades no capaciten las personas para la vida del trabajo, y no hay incompatibilidad entre competencia profesional y capacidad de absorber cultura y mirar críticamente a la sociedad.
Los movimientos estudiantiles, y muchos profesores en las facultades y departamentos de ciencias sociales, tienen gran tradición de mirar críticamente sus sociedades y buscar formas de transformarlas por la movilización política, pero esto no ha creado una tradición de pensamiento social consistente que se pueda identificar como resultante de la labor universitaria y académica.
Ese pasado no recomienda que se vuelva a las universidades tradicionales, en su formato tradicional, para buscar respuestas a los procesos crecientes de diferenciación, diversificación y segmentación de la educación superior en los países de la región. Mas allá de sus problemas, estas universidades tienen papeles importantes para jugar, y para esto necesitan utilizar de manera más eficiente sus recursos, preparar mejor para las profesiones de mercado, que son más competitivas que las tradicionales, fortalecer su capacidad de investigación y establecer puentes efectivas de colaboración y participación con la sociedad más amplia que las mantienen. Pero el universo de la educación superior contemporánea es mucho más amplio que el de estas instituciones.
Una decisión importante que los países tienen que tomar es en que medida la absorción de la educación de masas se va hacer por las universidades públicas o privadas. Hay buenos argumentos de los dos lados. No es verdad que, en principio, solamente instituciones públicas logren dar formación de calidad, o que las privadas, y las con fines de lucro sean siempre malas – hay buenas y malas instituciones en todos los sectores. Pero lo que se considera calidad en una institución de elite es muy distinto de lo que se considera calidad en una institución orientada hacia la educación masiva.
Del punto de vista de la equidad, hay quienes argumentan que las instituciones públicas deben atender con prioridad a la población de menores ingresos, que ahora están buscando la educación superior en grandes números, dejando para el sector privado la educación más cara y compleja que los estudiante con más recursos y que más se beneficiarán pueden pagar. Pero, por otra parte, la formación de alto nivel, sobretodo en las carreras más técnicas, de la misma manera que la investigación universitaria, necesitan de financiación pública, y de hecho son las universidades públicas, en casi todos los países, que desarrollan actividades de investigación, programas avanzados de postgrado y mantienen carreras profesionales de más calidad.
Difícilmente las mismas instituciones harán bien estos dos tipos de formación de elite y de masas. Es necesario que, en el universo complexo y diferenciado de la educación superior contemporánea, las instituciones, públicas y privadas, busquen sus nichos de actuación, y los gobiernos desarrollen políticas de regulación, incentivos y apoyo financiero para que, en su conjunto, las sociedades produzcan educación superior en la cantidad y con la calidad necesarios.
En resumen, desafíos ineludibles a la evolución de la enseñanza superior en América Latina, en el siglo XXI, exigen respuestas innovadoras y pragmáticas, a fines de lograr objetivos sociales más amplios. Teniendo en cuenta el contexto de masificación, diversificación y segmentación, ¿en qué medida la pluralidad de actores públicos y privados es necesaria al avance de la enseñanza superior en la región? ¿Cómo las instituciones privadas pueden contribuir a la realización de objetivos sociales? Más allá de divisiones tradicionales, sino simplistas, de los sectores públicos y privados de la educación, ¿cuáles serían los sistemas más eficaces de financiación y de regulación de la enseñanza superior, desde la licenciatura hasta los ciclos más avanzados de formación y de investigación? ¿Cómo mejorar la accesibilidad a la educación superior en América Latina? ¿Cómo asegurar la calidad y la relevancia de las instituciones de elite y de masas, que deben estar aptas a desarrollar el pensamiento crítico y preparar los estudiantes para el mercado de trabajo, sin perder demasiado terreno a los intereses corporativistas? ¿Cuáles políticas e incentivos permitirían crear puentes más efectivos entre la investigación científica y la sociedad?
Estas cuestiones urgen ideas y acciones de los académicos, estudiantes, reformadores, políticos, bancos de desarrollo y todos los que se interesan por la educación superior en América Latina y al futuro de sus sociedades.


Aporte de Eduardo Engel al debate sobre universidades “cota mil”

engel.jpg Hace unos días ofrecimos una selección de artículos y columnas de opinión sobre el tema de las universidades cota mil.
A continuación se agrega la la columna publicada hoy por Eduardo Engel en su Blog del diario La Tercera, 25 enero 2009.
Universidades chilenas: ¿Diversidad o segregación?
Eduardo Engel
Profesor de economía de la Universidad de Yale, investigador asociado del Centro de Economía Aplicada (CEA) de la Universidad de Chile.
La Tercera, 25 enero 2009
A fines de diciembre me invitaron a un almuerzo en una universidad en los faldeos de la cordillera. No sabía cómo llegar y el taxista que me llevó tampoco tenía idea, por lo cual el moderno edificio que creíamos era la universidad resultó ser uno de los colegios más caros y exclusivos de Santiago. La universidad quedaba al frente.
Mientras crucé la calle para llegar a la universidad iba pensando en la visión del mundo que tendría un estudiante para quien el paso de la enseñanza media a la universidad se limitaba a este corto trayecto. Parafraseando a Neruda, me pregunté cuántos países tiene Santiago, con fronteras invisibles y habitantes que se conocen poco o nada.
Una experiencia similar llevó al padre jesuita Felipe Berríos a escribir una columna contando su experiencia cuando fue a exponer en una universidad “cerca de la cota mil de la cordillera santiaguina”, describiendo el apacible entorno que encontró como “silencio de cementerio”. Berríos concluye con una serie de preguntas abiertas, cuya respuesta intuimos es negativa, entre ellas “¿qué vida universitaria tendrá quien tal vez estudió en un colegio de la zona, donde probablemente quede también su casa y entra a esa universidad?” y “¿será ese el lugar más adecuado para que se forme un universitario?”.
Una historia particular
Egresé de un colegio de elite de Santiago en diciembre de 1973. En uno de los momentos de nuestra historia donde el país estuvo más dividido, la inmensa mayoría de los estudiantes de mi colegio era de la misma opinión. Pocos días antes del 11 de septiembre votamos si íbamos a una huelga en contra del gobierno, de entre más de 500 estudiantes sólo siete votaron por no ir a la huelga.
Ingresé a la Escuela de Ingeniería de la Universidad de Chile y poco a poco fui conociendo compañeros que venían de las realidades más diversas, en cuanto a nivel socioeconómico, visiones políticas, experiencia de vida e historia familiar. Más aún, este encuentro con la diversidad fue en uno de los ambientes más meritocráticos que me ha tocado conocer en Chile.
La universidad que quiero
Pienso que es bueno para la sociedad que los ciudadanos vivan una experiencia cotidiana de diversidad y que la etapa universitaria se presta bien para este objetivo. Conocer a los demás como realmente son hace menos probable sucumbir ante visiones simplistas, y a veces muy dañinas, que dividen al mundo entre “amigos” y “enemigos”. Vivir la diversidad contribuye a una sociedad más democrática.
La diversidad se manifiesta más allá de la composición del alumnado. Una universidad que valora la diversidad promueve el libre desarrollo del pensamiento mediante una discusión abierta de las ideas, basada en argumentos y no en dogmas. Estas universidades son un importante espacio de integración social, donde estudian y trabajan personas de distintos estratos socioeconómicos, religiones y posiciones políticas y filosóficas.
¿Qué hizo durante la guerra?
Cuentan que cuando le preguntaron a James Joyce qué hizo durante la Primera Guerra Mundial, esperando el relato de alguna acción heroica, el autor irlandés respondió: “Escribí el Ulises”. Cierta o no, esta anécdota ilustra que un compromiso con la realidad contingente no es necesario para la creación intelectual.
La docencia e investigación universitarias requieren equilibrar el legítimo deseo de la sociedad de que los recursos destinados se utilicen para lograr objetivos que ésta valora, con el hecho de que los trabajos de creación intelectual generalmente requieren de cierta tranquilidad y una mirada de largo plazo. Abundan los ejemplos donde una influencia desmedida de la contingencia llevó a un debilitamiento irremediable de la calidad de la docencia e investigación universitaria.
Uno de los argumentos que más se escuchan a favor de las universidades alejadas del mundanal ruido es que en éstas no hay huelgas, por lo cual no es necesario extender el año académico hasta enero. Aun cuando se tiende a exagerar la frecuencia e importancia de las huelgas, las universidades tradicionales han sido tímidas para evitar que grupos minoritarios limiten las posibilidades de asistir a clases de la mayoría de los estudiantes. Es distinta una huelga con apoyo mayoritario que una huelga impuesta por una minoría mediante la fuerza. Valorar la diversidad no es sinónimo de permitir que una minoría imponga su voluntad sobre la mayoría.
¿Diversidad o segregación?
Es evidente que una fracción creciente de los estudiantes va a universidades con una valoración limitada de la diversidad. Se trata de universidades que seleccionan a sus alumnos y profesores en base a criterios que no tienen que ver con su excelencia académica, algunas ni siquiera tienen federaciones estudiantiles. En fin, a una fracción creciente de estudiantes de nivel socioeconómico alto le gusta estar con gente similar y no valora mayormente la diversidad, sino que, por el contrario, le tiene cierto temor.
Una discusión detallada con propuestas de políticas concretas vendrá en una próxima columna. Por mientras vale la pena mencionar que el punto de partida es transparentar la situación actual. Existen varias páginas web que presentan de manera amistosa información que recopila el Ministerio de Educación sobre las universidades chilenas, incluyendo la calidad de los alumnos y profesores, la identidad de los propietarios, y si existe una federación estudiantil.
Sería bueno agregar información que permita aquilatar la diversidad del alumnado. Por ejemplo, la distribución por quintiles de ingreso familiar, la fracción de alumnos cuyos padres no tienen educación universitaria y cómo se distribuye el alumnado entre diversas comunas y regiones. Con esta información podremos responder varias preguntas, entre ellas si las universidades que menos valoran la diversidad son aquellas cercanas a la cota mil.


Sistema universitario: Contextos, tendencias y desafíos

udp_2009.jpg “Sistema universitario: Contextos, tendencias y desafíos”: Presentación de base empleada para la reunión de análisis prospectivo del entorno de la educación superior chilena realizado por la Universidad Diego Portales, Martbella, 22 enero 2009.
Bajar la Presentación aquí. 3 MB pdfIcon_24.png
Recursos asociados
Universidades “Cota Mil”, 18 enero 2009
Cotas altas y cotos exclusivos, 18 enero 2009
Más sobre universidades estatales, 17 enero 2009
Las universidades estatales y su futuro, 15 enero 2009
Universidades cota mil: sobre la necesidad de nuevas categorías, 11 enero 2009
¿Brecha de resultados o resultado de brechas?, 28 diciembre 2008
Dilemas a propósito de la PSU, 25 diciembre 2008
Educación superior y mundo del trabajo: horizontes de indagación, 23 diciembre 2008