Archivo mensual: abril 2009

Tendencias de la educación superior y efectos de la crisis económico-financiera: notas al pasar

downward_trend.jpg Breves notas sobre los dos tópicos indicados, en respuesta a una consulta circulada por un colega de los Estados Unidos.
1. En su visión, ¿cuáles son los nuevos desarrollos que están configurando el mundo de la educación superior en la actualidad?
1. El acceso cada vez más ‘masivo’ en diferentes sociedades, con tasas crecientes de participación de jóvenes y también de adultos y, por tanto, el desarrollo de nuevas visiones, estrategias y prácticas de aprendizaje a lo largo de la vida.
2. La transformación de las relaciones de los Estados y los sistemas nacionales que, si bien diferentes en cada país, apuntan en general a una mayor diferenciación de la oferta, a la coparticipación de ofertas públicas y privadas (for y non-for profit), la señalización de prioridades por parte de los gobiernos (especialmente en materias de I+D+i) y la imposición explícita o implícita de un nuevo trato financiero para las IES, consistente en lo principal en que éstas deben diversificar sus fuentes de ingreso y en que el Estado emplea modalidades de asignación de recursos que suponen compromisos, uso de indicadores de desempeño, metas compartidas, fórmulas, etc.
3. La tendencia a revaluar la compleja relación entre procesos formativos a nivel terciario y el funcionamiento de los mercados laborales. Puede expresarse en un cambio en los currículos y la arquitectura de grados (Bolonia), el desplazamiento desde contenidos a competencias, nuevas formas de elaborar currículos con participación de agentes del mercado de ocupaciones, seguimiento de graduados una vez que ingresan al mercado, etc.
4. Cambios en las culturas –demandas, hábitos, valores, expectativas, deseos, etc.– de los jóvenes que modifican su relación con la educación terciaria, que se convierte en un proceso de capitalización, con sentido fuerte comercial, sin “aura” de compromiso público, y con un creciente impacto en los jóvenes del consumo de medios digitales e internet que los preparan para un camino de aprendizajes que no se ajusta con muchas de las formas de actuación de las IES (ritmos, tiempos, métodos pedagógicos, distribución de tareas, etc.).
2. Más allá de sus efectos de corto plazo, ¿en qué medida cree usted que la crisis económico-financiera transformará estructuralmente a la educación superior?
1. No creo que la actual crisis vaya a producir, a nivel de sistemas nacionales, un cambio estructural, más allá de los previsibles efectos –a veces dramáticos– que se provocarán como consecuencia de la caída de ingresos. Puede ser, incluso, que algunas IES desaparezcan en este período….
2. Pero los sistemas nacionales, me parece a mí, no cambian estructuralmente en momento de crisis y restricción de fondos. Al contrario: sus estructuras se vuelven más rígidas y los intereses corporativos se defienden aun más en estos momentos.
3. Puede ser que como resultado de la crisis, algunos países revisen más cuidadosamente la forma como financian sus sistemas, tanto por el lado de la oferta como de la demanda. Si la crisis fuera de varios años, ello llevaría a las instituciones y los gobiernos a presionar por una diversificación de fuentes y a ejercer mayor control sobre la eficiencia en el uso de los recursos…

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Análisis crítico de la educación superior

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Presentación utilizada para la conferencia “Análisis Crítico de la Educación Superior”, dictada el día 30 de abril de 2009 en la Escuela Militar del Libertador Bernardo O’Higgins.
Bajar la Presentación aquí 1,05 MBpdfIcon_24.png


Autonomía y Gobierno de las Universidades

UCH_Debates_FacMed.jpg Notas preparadas para mi intervención en el panel “Autonomía y Gobierno Universitario” realizado hoy 28 de abril 2009 en el marco del Ciclo de Debates de la Facultad de Medicina, organizado por la subdirección de Extensión del Instituto de Ciencias Biomédicas.
Presidió el panel el Dr. Ennio Vivaldi, Vicedecano de la Facultad de Medicina y Vicepresidente del Senado Universitario, y participaron como expositores Carlos Cáceres, académico e investigador de la Facultad de Economía y Negocios de la UCH; Federico Huneeus, Presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH), y J. J. Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas de Eduycación (CPCE) de la UDP.
Notas para una presentación sobre autonomía y gobierno de las universidades
José Joaquín Brunner
Santiago, 28 abril 2009
I
Suele identificarse la AUTONOMÍA DE LAS UNIVERSIDADES –esto es, la facultad para auto-gobernarse en materias académicas, administrativas, económicas y en tanto instituciones propiamente– como un rasgo típico de la universidad moderna.
En realidad, se trata de un mito o, a lo menos, de una confusión.
La universidad moderna, tal como hoy la conocemos, nace con la reforma de las universidades francesas en tiempo de Napoleón y con la fundación, en Prusia, de la Universidad de Berlín, en 1810. Dan lugar a los modelos napoléonico y humboldtiano de universidad, que luego han inspirado la creación de muchas universidades alrededor del mundo.
En ambos modelos –aunque más en el prusiano que en el francés– se reconocen las libertades fundamentales de enseñar, aprender e investigar. Pero NO la autonomía de las universidades, instituciones que, por el contrario, aparecen integradas al aparato de los respectivos Estados:
• Son gobernadas con fuerte presencia de los respectivos Gobiernos a través de los Ministerios del caso;
• Académicos se adscriben a una estricta carrera funcionaria en cuanto empleados públicos;
• Instituciones son financiadas íntegramente por el Estado, ante el cual ellas deben responder por el uso de los recursos públicos.
En cambio, el modelo europeo con un mayor grado de reconocimiento de la autonomía de sus universidades fue el inglés, donde:
• Las universidades más antiguas aparecen como corporaciones especiales con un status cuasi-privado;
• Son gobernadas colegialmente, desde la base, por sus académicos;
• Y financiadas (todavía hasta entrada la segunda mitad del siglo XX) por el Estado a través de un organismo intermedio (UFC), controlado por las propias universidades.
II
¿Cómo entran América Latina (y Chile) en este escenario?
Al momento de la independencia –alrededor de 1810, cuando en Prusia se fundaba la Universidad de Berlín– de las 33 universidades creadas durante la Colonia, 25 subsistían. Algunas, como la chilena de San Felipe, eran en extremo precarias. En el próximo casi siglo y medio, se crean 50 universidades más en la región, alcanzándose en 1950 el número de 75 (¡eran tiempos lentos, como se ve!).
Estas 75 universidades atendían a 226 mil alumnos, o sea, el mismo número de estudiantes en toda la región que hoy tienen la UNAM o la UBA. Representaban una TBES de 1,9%.
Durante este período, entre la Independencia y los años 1950, las universidades viven en un ambiente políticamente inestable, marcado por numerosas asonadas, golpes, dictaduras, regímenes de caudillos y, en respuesta, forjan un modelo de autonomía institucional casi-absoluta. En verdad, un modelo de ‘autarquía’: dominio completo de sí mismas, sin dependencia alguna de los Estados y sus turbulentos gobiernos.
Incluso, se llega a concebir –desde la reforma de Córdoba en adelante– que la universidad puede movilizarse legítimamente contra los Gobiernos, los cuales, cada vez que recurrían a la fuerza, efectivamente amenazaban (o de hecho intervenían) a las universidades con nefastas consecuencias (como bien lo sabemos en Chile las generaciones que estábamos en las universidades el año 1973).
Nada es más lejano, en consecuencia, que este modelo autárquico latinoamericano (con derecho a contestar al Gobierno e impugnarlo) de la autonomía limitada (pero con respeto a las libertades de estudio e investigación) que consagraban los modelos francés y prusiano.
Con todo, esta autarquía se halla limitada en un aspecto crucial.
Las universidades públicas, incluso elitistas como eran, necesitaban del financiamiento del Estado y dependían de él. Para escapar a esta dependencia, en varios países se introdujeron clausulas constitucionales o legales que fijaban el monto de los ingresos tributarios del Estado (o como porcentaje del PIB) que el presupuesto nacional debía asignar anualmente a “sus” universidades. En el resto de los casos, este financiamiento se volvía relativamente automático y se entregaba anual e incondicionadamente a las universidades de acuerdo a un patrón histórico de distribución. (Como caso bastante único, en Chile estas asignaciones favorecen también a instituciones privadas, confesionales y no-confesionales, creadas entre fines del siglo XIX y mediados del XX).
Un efecto decisivo del modelo autárquico –el cual, en la práctica, hace aparecer a las universidades públicas como instituciones sin dueño (sin “principal”)– es que ellas deben darse una forma de gobierno cuya legitimidad descanse al máximo posible en el sufragio y la participación de los estamentos: académico, estudiantil, de personal no-académico y de graduados (en diversas combinaciones y con distintas ponderaciones). (En el límite, como ha ocurrido esporádicamente en algunas universidades latinoamericanas, se llega a establecer una forma de gobierno basada en “un hombre – un voto”).
III
Hoy puede observarse a nivel internacional un doble y opuesto movimiento en torno a la autonomía de las universidades.
i) En el caso de los países europeos (tanto de la UE como de Europa Central y del Este, aunque por distintas razones) hay un movimiento que lleva a ensanchar la esfera de autonomía de las instituciones y a retirar a los gobiernos de su intrusión en los asuntos cotidianos (y el micro-management) de las universidades. Mayor libertad para que decidan y se gestionen; más flexibilidad en estatuto de los académicos; mayor discreción para usar recursos públicos; más latitud para crear programas y determinar sus currículos, etc.
Todo esto acompañado, a la vez, por un mayor control a distancia de las instituciones, a través de mecanismos de aseguramiento de la calidad, accountability y value for money.
ii) En AL, en tanto, se observa el movimiento contrario: los gobiernos buscan tener una mayor incidencia sobre los sistemas nacionales de educación superior, las universidades públicas en especial, y limitar de distintas formas la autarquía institucional:
a. Crean obligaciones más claras de informar, sobre todo respecto del uso de los recursos públicos;
b. Establecen mecanismos de aseguramiento de la calidad, que al comienzo son resistidos por las principales universidades;
c. Crean fondos concursables y competitivos para financiar la investigación y programas de mejoramiento;
d. En general, usan los instrumentos del tesoro público con diversos fines:
i. Poner condiciones operacionales a las universidades que desean verse beneficiadas de ciertas líneas de financiamiento;
ii. Incentivar a las universidades a preocuparse de ciertos asuntos prioritarios del gobierno;
iii. Mejorar la efectividad y eficiencia de sus actividades;
iv. Preocuparse de contar con planes estratégicos, metas claras e indicadores para evaluar su cumplimiento.
En el plano del gobierno de las universidades públicas (europeas), el movimiento que lleva a incrementar la autonomía de las universidades ha ido acompañado por una serie de reformas (tendencia), que también se observan en otras partes del mundo desarrollado, por ejemplo en Australia y algunos países del SE asiático:
• Se establecen Juntas de gobierno (boards) como organismos máximos de la institución, con funciones estratégicas, de aprobación de presupuesto, monitoreo de indicadores básicos y elección del Rector.
• Se refuerzan las posiciones ejecutivas y se impulsa la profesionalización de la gestión (bajo el paradigma del new public management).
• Se mantiene intacta la representación colegial a nivel de departamentos (aunque con tendencia a menos posiciones “tenured”), de facultades y en un organismo superior tipo senado académico, con carácter sin embargo más consultivo que decisorio.
• Se aligeran los procesos de decisión para hacerlos más rápidos y oportunos.
En AL, en cambio, no se observan aún cambios notorios en las formas de organizar el gobierno de las instituciones públicas, pero éste es sin duda un tema que se discute cada vez más abiertamente.

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El fin de la universidad como la conocemos: una visión desde EE.UU.

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El New York Times publica hoy una polémica columna de opinión del Director del Departamento de Religión de la Universidad de Columbia que plantea una serie de consideraciones críticas sobre las universidades norteamericanas, partiendo por los programas de posgrado e incluyendo a continuación una serie de temas conexos: la división del trabajo en departamentos, los profesores con posiciones por vida, la hiperespecialización disciplinaria, el uso de los alumnos de posgrado como fuerza laboral barata, etc. Además, sugiere un conjunto de posibles avenidas que necesitarían recorrerse para reformar la universidad (y los estudios de posgrado. Este artículo ha recibido más de 400 comentarios a lo largo del primer día de su publicación.
Op-Ed Contributor
End the University as We Know It
Mark C. Taylor, the chairman of the religion department at Columbia
The New York Times, 27 abril 2009
GRADUATE education is the Detroit of higher learning. Most graduate programs in American universities produce a product for which there is no market (candidates for teaching positions that do not exist) and develop skills for which there is diminishing demand (research in subfields within subfields and publication in journals read by no one other than a few like-minded colleagues), all at a rapidly rising cost (sometimes well over $100,000 in student loans).
Widespread hiring freezes and layoffs have brought these problems into sharp relief now. But our graduate system has been in crisis for decades, and the seeds of this crisis go as far back as the formation of modern universities. Kant, in his 1798 work “The Conflict of the Faculties,” wrote that universities should “handle the entire content of learning by mass production, so to speak, by a division of labor, so that for every branch of the sciences there would be a public teacher or professor appointed as its trustee.”
Unfortunately this mass-production university model has led to separation where there ought to be collaboration and to ever-increasing specialization. In my own religion department, for example, we have 10 faculty members, working in eight subfields, with little overlap. And as departments fragment, research and publication become more and more about less and less. Each academic becomes the trustee not of a branch of the sciences, but of limited knowledge that all too often is irrelevant for genuinely important problems. A colleague recently boasted to me that his best student was doing his dissertation on how the medieval theologian Duns Scotus used citations.
The emphasis on narrow scholarship also encourages an educational system that has become a process of cloning. Faculty members cultivate those students whose futures they envision as identical to their own pasts, even though their tenures will stand in the way of these students having futures as full professors.
The dirty secret of higher education is that without underpaid graduate students to help in laboratories and with teaching, universities couldn’t conduct research or even instruct their growing undergraduate populations. That’s one of the main reasons we still encourage people to enroll in doctoral programs. It is simply cheaper to provide graduate students with modest stipends and adjuncts with as little as $5,000 a course — with no benefits — than it is to hire full-time professors.
In other words, young people enroll in graduate programs, work hard for subsistence pay and assume huge debt burdens, all because of the illusory promise of faculty appointments. But their economical presence, coupled with the intransigence of tenure, ensures that there will always be too many candidates for too few openings.
The other obstacle to change is that colleges and universities are self-regulating or, in academic parlance, governed by peer review. While trustees and administrations theoretically have some oversight responsibility, in practice, departments operate independently. To complicate matters further, once a faculty member has been granted tenure he is functionally autonomous. Many academics who cry out for the regulation of financial markets vehemently oppose it in their own departments.
If American higher education is to thrive in the 21st century, colleges and universities, like Wall Street and Detroit, must be rigorously regulated and completely restructured. The long process to make higher learning more agile, adaptive and imaginative can begin with six major steps:
1. Restructure the curriculum, beginning with graduate programs and proceeding as quickly as possible to undergraduate programs. The division-of-labor model of separate departments is obsolete and must be replaced with a curriculum structured like a web or complex adaptive network. Responsible teaching and scholarship must become cross-disciplinary and cross-cultural.
Just a few weeks ago, I attended a meeting of political scientists who had gathered to discuss why international relations theory had never considered the role of religion in society. Given the state of the world today, this is a significant oversight. There can be no adequate understanding of the most important issues we face when disciplines are cloistered from one another and operate on their own premises.
It would be far more effective to bring together people working on questions of religion, politics, history, economics, anthropology, sociology, literature, art, religion and philosophy to engage in comparative analysis of common problems. As the curriculum is restructured, fields of inquiry and methods of investigation will be transformed.
2. Abolish permanent departments, even for undergraduate education, and create problem-focused programs. These constantly evolving programs would have sunset clauses, and every seven years each one should be evaluated and either abolished, continued or significantly changed. It is possible to imagine a broad range of topics around which such zones of inquiry could be organized: Mind, Body, Law, Information, Networks, Language, Space, Time, Media, Money, Life and Water.
Consider, for example, a Water program. In the coming decades, water will become a more pressing problem than oil, and the quantity, quality and distribution of water will pose significant scientific, technological and ecological difficulties as well as serious political and economic challenges. These vexing practical problems cannot be adequately addressed without also considering important philosophical, religious and ethical issues. After all, beliefs shape practices as much as practices shape beliefs.
A Water program would bring together people in the humanities, arts, social and natural sciences with representatives from professional schools like medicine, law, business, engineering, social work, theology and architecture. Through the intersection of multiple perspectives and approaches, new theoretical insights will develop and unexpected practical solutions will emerge.
3. Increase collaboration among institutions. All institutions do not need to do all things and technology makes it possible for schools to form partnerships to share students and faculty. Institutions will be able to expand while contracting. Let one college have a strong department in French, for example, and the other a strong department in German; through teleconferencing and the Internet both subjects can be taught at both places with half the staff. With these tools, I have already team-taught semester-long seminars in real time at the Universities of Helsinki and Melbourne.
4. Transform the traditional dissertation. In the arts and humanities, where looming cutbacks will be most devastating, there is no longer a market for books modeled on the medieval dissertation, with more footnotes than text. As financial pressures on university presses continue to mount, publication of dissertations, and with it scholarly certification, is almost impossible. (The average university press print run of a dissertation that has been converted into a book is less than 500, and sales are usually considerably lower.) For many years, I have taught undergraduate courses in which students do not write traditional papers but develop analytic treatments in formats from hypertext and Web sites to films and video games. Graduate students should likewise be encouraged to produce “theses” in alternative formats.
5. Expand the range of professional options for graduate students. Most graduate students will never hold the kind of job for which they are being trained. It is, therefore, necessary to help them prepare for work in fields other than higher education. The exposure to new approaches and different cultures and the consideration of real-life issues will prepare students for jobs at businesses and nonprofit organizations. Moreover, the knowledge and skills they will cultivate in the new universities will enable them to adapt to a constantly changing world.
6. Impose mandatory retirement and abolish tenure. Initially intended to protect academic freedom, tenure has resulted in institutions with little turnover and professors impervious to change. After all, once tenure has been granted, there is no leverage to encourage a professor to continue to develop professionally or to require him or her to assume responsibilities like administration and student advising. Tenure should be replaced with seven-year contracts, which, like the programs in which faculty teach, can be terminated or renewed. This policy would enable colleges and universities to reward researchers, scholars and teachers who continue to evolve and remain productive while also making room for young people with new ideas and skills.
For many years, I have told students, “Do not do what I do; rather, take whatever I have to offer and do with it what I could never imagine doing and then come back and tell me about it.” My hope is that colleges and universities will be shaken out of their complacency and will open academia to a future we cannot conceive.
Mark C. Taylor, the chairman of the religion department at Columbia, is the author of the forthcoming “Field Notes From Elsewhere: Reflections on Dying and Living.”

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Bolonia: España rezagada

elpais.gif Arrecia de nuevo el debate sobre el Proceso de Bolonia y sus avances en España, como refleja la selección de artículos que a continuación se transcriben, aparecidos en el diario El País los días 23 y 24 de abril 2009, además de un par de columnas de opinión (críticas al proceso) de Ignacio Sotelo y de Fernando Savater, al final.
La UE alerta a España del retraso en aplicar Bolonia
Sorpresa por la reacción estudiantil al plan universitario
RICARDO M. DE RITUERTO – Bruselas – 23/04/2009
El Pais.com, 23 abril 2009
La Comisión Europea certifica que España va retrasada en la puesta en práctica de las reformas que exige el proceso de Bolonia, la armonización de las universidades en la UE para facilitar la movilidad. Y Bruselas se sorprende de que el proceso se lleve a cabo en medio de agitadas protestas estudiantiles.
“La palabra ‘Bolonia’ es incendiaria en España y hay que ver por qué, porque sobre la cuestión de fondo, los universitarios españoles no muestran desacuerdo con la opinión de los restantes europeos, que apoyan la reforma del sistema de educación superior”, decía ayer una fuente de la Comisión Europea, después de que el comisario de Educación, Jan Figel, reconociera que en España “existe un malentendido sobre lo que significa el proceso de Bolonia”. Por ejemplo, subrayó, la financiación, que es una decisión de cada Gobierno. “Bolonia no trata sobre precios de los estudios”, indica el comisario.
Estadísticas en mano, los estudiantes españoles reaccionan como los demás ante asuntos como la necesidad de adaptar los estudios a las necesidades del mercado (85% de apoyo frente al 90% de media comunitaria) o a la conveniencia de que haya rankings de universidades (78% frente al 75% global). Pero lo que no hace el Eurobarómetro es citar la palabra Bolonia.
El proceso de Bolonia es una idea puesta en marcha voluntariamente en 1999 por los Estados para crear una formación universitaria de calidad y homologable en toda la Unión, un plan al que ya se han sumado 46 países. El proceso va con retraso, y por ello se ha abandonado el objetivo de tenerlo plenamente funcionado en 2010. En el heterogéneo pelotón de los Veintisiete, encabezado por los nórdicos, España va rezagada. Figel señaló que cada país ha seguido un ritmo. “En España, las reformas se introdujeron más tarde y no se han aplicado del todo”.
El comisario prefiere no sacar los colores con detalles, pero una fuente de su Gabinete expone lo que revela el estudio. España va con retraso en la aplicación de los tres ciclos, que empezó por los de máster; tiene problemas en la introducción del sistema de créditos europeo, utilizado todavía en menos del 75% de las títulos españoles, y sigue aplicando defectuosamente el Suplemento Europeo de Diploma, que debería ser automático y gratuito.
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REPORTAJE: Apuntes
Bolonia, a paso de tortuga
Los campus no adaptan a Europa ni el 20% de las carreras – Alicante no implanta ningún grado – La Universitat acelera para zanjar la protesta
El País, C. Valenciana, 24 abril 2009
La Comisión Europea ha tirado de las orejas a España por la lentitud en implantar la reforma universitaria derivada del proceso de Bolonia. El país se encuentra en el furgón de cola de los firmantes del Espacio Europeo de Educación Superior, y las universidades valencianas no están precisamente a la cabeza del sistema universitario español.
Al contrario que en otras comunidades autónomas, ningún centro valenciano público (los privados han completado la reforma) ha puesto hasta ahora en marcha ningún título de grado (las nuevas carreras que sustituyen a las licenciaturas, las diplomaturas y las ingenierías). Y el curso que viene (el penúltimo ya que en el 2010-2011 la reforma deberá estar terminada) se implantarán, si todo va bien, 47. Menos del 20% de las 242 titulaciones que las cinco universidades públicas tienen ahora.
El ritmo oscila entre la relativa velocidad de la Universitat de València -que ha solicitado a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca) y a la Generalitat permiso para implantar 24 carreras-, y la parálisis de la Universidad de Alicante que el curso no pondrá en marcha ni un título de grado. Entre ambos (más bien hacia la posición de Alicante) se encuentran las otras tres: la Universidad Politécnica de Valencia (ha solicitado cinco), la Jaume I de Castellón (nueve) y la Miguel Hernández de Elche (que ha pedido nueve grados, según la Consejería de Educación, y 15, según la propia universidad).
De esa descripción pueden extraerse varias conclusiones. La primera es que aquellas universidades que han celebrado recientemente elecciones (la de Alicante en 2008, la Politécnica este año) son las más retrasadas. “Obviamente un proceso electoral ralentiza las cosas. Si pasa en la Administración general del Estado, cómo no va a pasar en una universidad”, afirma Joaquín Marhuenda, vicerrector de Planificación de Estudios de Alicante.
La segunda lectura es que las universidades especializadas en carreras técnicas, como la Politécnica, van rezagadas, en parte, por el propio retraso del Gobierno a la hora de fijar los márgenes de las ingenierías. Un asunto espinoso en el que han chocado los intereses de las ingenierías clásicas, las ingenierías técnicas y los colegios profesionales.
Queda otra conclusión: la universidad que más prisa tiene por terminar la transición al modelo europeo de educación es también la que más problemas ha tenido ante la reforma. “No es un secreto”, responde María Vicenta Mestre, vicerrectora de Estudios de la Universitat de València, “que en el último Consejo de Universidades, sobre todo las universidades grandes, pidieron que se agilizaran los trámites, que hubiese una implantación masiva para el curso 2009-2010 y se acabó el debate”.
A continuación se repasa la situación de los cinco campus públicos y de los dos privados.
– Universidad de Alicante
Aguantará hasta el último minuto (al curso 2010-2011) para aplicar la reforma. Las elecciones implicaron un “impasse” de tres o cuatro meses, admite el vicerrector Marhuenda, “pero que hagamos todo el cambio en un año no quiere decir que no haya habido un trabajo previo”. “Nosotros podríamos haber dicho que implantaríamos 35 títulos y aparecer con ese número en la foto. Pero el verdadero examen será en septiembre. Y será interesante ver entonces si hay diferencias sobre lo que se anunció y lo que se lleva a la práctica”.
– Universidad Politécnica
Pondrá en marcha cinco grados (seis, si se cuenta uno repetido en Alcoi) y dos de ellos serán ingenierías: los grados en Ingeniería de la Edificación (ahora Arquitectura Técnica) y en Ingeniería Técnica de Diseño Industrial y Desarrollo de Productos. Junto a ellos Ciencias Ambientales, Gestión Turística y Comunicación Audiovisual.
– Universitat Jaume I
La vicerrectora Leonor Lapeña considera que haber ido más rápido en la implantación de Bolonia habría implicado hacerlo “sin las garantías necesarias”. “El proceso se está haciendo a base de voluntarismo. Y es un proceso de desgaste no sólo por el trabajo que supone, sino porque hay cosas que se quitan, y es no fácil desmontar algo en lo que algunos profesores llevan trabajando 18 años”.
– Miguel Hernández
La universidad asegura que pondrá en marcha 15 carreras, pero a Educación sólo le constan nueve. En una universidad con bastante peso de las carreras técnicas, los grados solicitados son sobre todo de las áreas de Salud, y Ciencias Sociales.
– Universitat de València
Es la que más grados quiere poner en funcionamiento en septiembre. Los 24 títulos sólo representan, aún así, algo más de un tercio de su oferta actual. La Universitat corre contra el reloj porque solicitó las carreras a finales de enero y no está claro que pueda cubrir todos los trámites a tiempo para la selectividad. “Los plazos pueden estar muy ajustados, pero creo que podremos matricular todos los alumnos en julio y no tener que retrasarlo a septiembre. Creo que es mucho más responsable hacerlo así que no el ir al curso 2010-2011 con todas las titulaciones a la vez”.
El problema de los posgrados
Desde Castellón a Alicante los campus comparten la queja sobre el modo en que se emprendió la reforma universitaria: “empezando por el tejado”, por los posgrados. Consideran que la factura la están pagando ellos, en forma de poca demanda. Es verdad que el número perfecto para un master puede ser 25 alumnos, o 20, o 15. Lo que no tiene tanto sentido es que en tres años las cinco universidades públicas hayan creado casi 200 masters. El crecimiento exponencial recuerda al que se dio en el número de carreras y de universidades. Un exceso que, unido a la caída de la demanda, ha tenido como consecuencia que bastantes titulaciones no alcancen la decena de alumnos, o que se impartieran en dos campus vecinos.
La secretaria autonómica de Universidades, María Amparo Camarero, cree que la demanda de masters se incrementará una vez que los grados se hayan consolidado. Opina, sin embargo, que la actual explosión de masters puede “confundir a los alumnos”, que hay que separar claramente esa nueva oferta de la de los títulos propios, y que sería más oportuno poner en marcha menos títulos pero con más presupuesto y mayor calidad. “Creo que deberíamos crear títulos de posgrado coordinados por las cinco universidades, reunir a los mejores profesores y alumnos, y atraer a otros de fuera”.
Educación baraja crear una fundación (al estilo de la catalana Icrea o de Madrid+d) para realizar esa tarea de coordinación y para contar “con un órgano más flexible para acceder a recursos de investigación”.

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Estándares de aprendizaje y el Gobierno Obama

logoTimeArticle.png Artículo de la revista TIME que ofrece una buena síntesis del estado actual del debate sobre la adopción de estándares de aprendizaje en los Estados Unidos y la posición del Gobierno Obama.
How to Raise the Standard in America’s Schools
By Walter Isaacson, Time, Wednesday, Apr. 15, 2009
National standards have long been the third rail of education politics. The right chokes on the word national, with its implication that the feds will trample on the states’ traditional authority over public schools. And the left chokes on the word standards, with the intimations of assessments and testing that accompany it. The result is a K-12 education system in the U.S. that is burdened by an incoherent jumble of state and local curriculum standards, assessment tools, tests, texts and teaching materials. Even worse, many states have bumbled into a race to the bottom as they define their local standards downward in order to pretend to satisfy federal demands by showing that their students are proficient.
It’s time to take another look. Without national standards for what our students should learn, it will be hard for the U.S. to succeed in the 21st century economy. Today’s wacky patchwork makes it difficult to assess which methods work best or how to hold teachers and schools accountable. Fortunately, there are glimmers of hope that the politics surrounding national standards has become a little less contentious. A growing coalition of reformers — from civil rights activist Al Sharpton to Georgia Republican governor Sonny Perdue — believe that some form of common standards is necessary to achieve a wide array of other education reforms, including merit pay for good teachers and the expansion of the role of public charter schools.
The idea of “common schools” that adopt the same curriculum and standards isn’t new. It first arose in the 1840s, largely owing to the influence of the reformer Horace Mann. But the U.S. Constitution leaves public education to the states, and the states devolve much of the authority to local school districts, of which there are now more than 13,000 in the U.S. The Federal Government provides less than 9% of the funding for K-12 schools. That is why it has proved impossible thus far to create common curriculum standards nationwide. In 1989, President George H.W. Bush summoned the nation’s governors to Charlottesville, Va., to attempt a standards-based approach to school reform. The result was only a vague endorsement of “voluntary national standards,” which never gained much traction. In 1994, President Bill Clinton got federal money for standards-based reform, but the effort remained in the hands of the states, leading to a wildly varying hodgepodge of expectations for — as well as ideological battles over — math and English curriculums.
The No Child Left Behind Act pushed by President George W. Bush unintentionally exacerbated the problem. It required each state to ensure that its students achieve “universal proficiency” in reading and math — but allowed each to define what that meant. The result was that many states made their job easier by setting their bar lower. This race to the bottom resulted in a Lake Wobegon world where every state declared that its kids were better than average. Take the amazing case of Mississippi. According to the standards it set for itself, 89% of its fourth-graders were proficient or better in reading, making them the best in the nation. Yet according to the random sampling done every few years by the National Assessment of Educational Progress (NAEP) test, a mere 18% of the state’s fourth-graders were proficient, making them the worst in the nation. Even in Lake Wobegon that doesn’t happen. Only in America. The Thomas B. Fordham Institute, led by reformer Chester Finn Jr., has been analyzing state standards for more than a decade and concludes, “Two-thirds of U.S. children attend schools in states with mediocre standards or worse.”
Everyone agrees that the existing standards aren’t working; what has been lacking so far, on both sides of the ideological divide, is the political will to do anything about them. Bush and his reform-oriented Education Secretary, Margaret Spellings, recognized the problem, but as a former governor, Bush was keenly attuned to the political problem of pushing for national standards. I remember listening to him at a White House lunch he hosted for a small group attending an Aspen Institute education forum. He challenged former Democratic governor Roy Romer of Colorado, who made a case for common standards. Bush agreed with the goal, but he said it was too politically explosive to make it worth pushing at the federal level.
And yet there has never been a better opportunity to do that. As a candidate, Barack Obama was ambiguous about his commitment to the education-reform agenda of standards, testing, accountability and greater choice. But such doubts were quelled by his pick for Education Secretary: Arne Duncan, who was a cool and driven reformer as CEO of the Chicago public-school system and is also a basketball player from the South Side who knows how to move the ball. Duncan’s position on common standards is clear: “If we accomplish one thing in the coming years, it should be to eliminate the extreme variation in standards across America,” he says. “I know that talking about standards can make people nervous, but the notion that we have 50 different goalposts is absolutely ridiculous.”
Duncan has a new arrow in his quiver. Buried in the President’s stimulus package is a $4.35 billion “Race to the Top” education fund that the Secretary can use to give incentives to states that make “dramatic progress” in meeting goals that include improving standards. States that fail to give assurances that they will improve standards are at risk of losing education funding from other parts of the stimulus bill.
How to Build Better Standards
The drive toward common national standards should begin, I think, with math and reading. Algebra should be the same for a kid in Albany, N.Y., as it is for one in Albuquerque, N.M., or for that matter in Beijing or Bangalore. (We can save for later the debate over whether that should be true for more subjective subjects like history.) These standards should define precisely what students are expected to know by the time they complete each grade and should be accompanied by tests to assess their level of proficiency. The process should be quasi-voluntary: states should not be forced to adopt the common standards, but they should be encouraged to do so through federal funding and public pressure. In states that shy away from holding their schools accountable to these standards, parents and business leaders should hold the elected leaders accountable.
These 21st century American Standards should be comparable to, and benchmarked against, the standards of other countries so that we can determine how globally competitive our nation’s economy will be in the future. Forty years ago, the U.S. had the best graduation rates in the world. Now it ranks 18th. In math scores on international tests, the U.S. ranks 25th; in reading, 15th. As Obama said in his speech to Congress a few weeks ago, “This is a prescription for economic decline, because we know the countries that outteach us today will outcompete us tomorrow.” We can already see the signs. Major drug companies such as Merck and Eli Lilly used to outsource much of their manufacturing to India and China; now they also outsource much of their research and engineering.
The best standards are those that are clear and very specific. For fourth-grade reading, an example would be demonstrating the ability to distinguish between cause and effect and between fact and opinion in a selected text. For fourth-grade math, examples would include demonstrating the ability to calculate perimeters and volumes, multiply whole numbers, represent data on a graph, estimate computations and relate fractions to decimals. Specific common standards would allow textbook and curriculum developers to spend their research dollars achieving clear goals rather than producing various versions for different states. Just because the standards are national does not mean, thank goodness, that they need to be written by the Federal Government. Indeed, it’s hard to imagine a more frightening sight than that of all 535 members of Congress grappling with a congregation of bureaucrats and voting on whether high school graduates should or should not be required, for example, to be able to plot real and complex numbers as points on a plane. Even at the state level, there were times when standards became tangled in political debates, including a protracted “fuzzy math” dispute over whether students should be taught to estimate answers and understand concepts rather than memorize multiplication tables and master long division. When politicians and ideological posturers got out of the way, reasonable educators and experts resolved the dispute by deciding, sensibly, that those skills worked best in tandem.
Fortunately, there is already a process under way that could, if properly nurtured, take charge of writing common national standards. The National Governors Association and the Council of Chief State School Officers (CCSSO) have been working with a nonprofit called Achieve Inc. In 2001, Achieve helped launch the American Diploma Project, which establishes curriculum standards that align with what a graduate will need to succeed in college, the military or a career. Gene Wilhoit, the executive director of CCSSO, hopes to kick this effort up a notch at a special meeting in Chicago on April 17 by announcing an agreement among 25 states to support an aggressive schedule to devise internationally benchmarked math and English standards for all grade levels. “I see standards as the essential foundation for all education reforms,” he says.
These standards could build on the existing NAEP tests, which currently are administered every few years to a representative sample of students around the country in grades 4, 8 and 12. This type of approach was endorsed by the Commission on No Child Left Behind, a bipartisan group led by former governors Tommy Thompson and Roy Barnes that was run by the Aspen Institute, where I work.
The Road to Reform
Clear standards, testing and assessments would permit more experimentation by schools and individual teachers. After Hurricane Katrina, a surge of young and creative educators went to New Orleans, led by Teach for America, New Leaders for New Schools, the New Schools Venture Fund and successful charter operators like KIPP Academies. Now more than 60% of the students are in charters, and test scores are improving. For such a system of experimentation to work, there need to be clear standards and assessments so that parents and administrators can know which schools are successful. Indeed, the entire national debate about whether charter schools are good or bad could be defused (as Duncan did in Chicago) if both sides accept the obvious: good charter schools are good, bad charter schools are bad, and a system of common standards and assessment is needed to separate the wheat from the chaff.
A national system of standards and testing would also permit the gathering of consistent data, down to the classroom level, so that we could finally get more rigorous evidence to answer some basic questions: Do smaller classrooms make a big difference, and in which situations? How beneficial is it to have a longer school day or year? It would also help resolve disputes about different teaching methods, like whether phonics or a whole-language approach to reading works best. In addition, we could more easily spot ineffective teachers, and they could be weeded out or offered training resources that have proved useful.
Wouldn’t this arouse opposition from teachers or their unions? No, at least not from the teachers’ groups that support serious reform. The American Federation of Teachers says clear standards would help ensure that teachers are effectively trained, objectively judged and provided with proven teaching tools and curriculums. “Common, coherent, grade-by-grade standards promote effective professional development,” the union wrote in a 2008 report that criticized weak state standards. “A shared understanding of what students should know and be able to do enables the best kind of professional development: collegial efforts to share best practices.” Randi Weingarten, the president of the union, argues that a national-standards approach would help students while still allowing teachers to be creative. “Abundant evidence suggests that common, rigorous standards lead to more students reaching higher levels of achievement,” she wrote in a recent Washington Post Op-Ed piece. “Just as different pianists can look at the same music and bring to it unique interpretations and flourishes, various teachers working from a common standard should be able to do the same.”
Secretary Duncan has indicated that he will use the carrots and sticks in the stimulus bill to support voluntary efforts to write national standards and to prod states to adopt them. This process should involve advisory boards that represent employers, college admissions officers, military recruiters, teachers, education scholars and parents. It should also be ongoing, because the standards will have to evolve as the needs of the workplace and global economy do.
For example, I learned a lot of calculus, which hasn’t proved that useful in my career. But I do remember being confronted at a Time Inc. meeting on digital strategy with the simple question of how many direct two-way links there were in a fully connected network of 50 nodes. It was a long time before any of us could figure out even how to begin figuring it out. Tomorrow’s careers are likely to require more knowledge of networks, probabilities, statistics and risk analysis. That’s why it would be useful to have the standards-setting body be advised by recruitment officers from the infotech, biotech, medical and, yes, financial sectors.
The U.S. will, believe it or not, eventually get out of the current financial crisis. Then it will face an even bigger challenge: creating a real economy that will be as internationally competitive in the 21st century as it was in the 20th century. All of the recent bank bailouts and mortgage plans will, even if they succeed, build an economic foundation of bricks without straw — ready to crumble — if we don’t create a productive economy again. That means creating a workforce that is educated well enough to produce more value per capita than other countries. This will be especially true in the 21st century economy, which promises to be based foremost on knowledge. And that is why the U.S. needs, particularly at this juncture, 21st century American standards for its schools.
Isaacson, a former managing editor of TIME, is president and CEO of the Aspen Institute and the author of, most recently, Einstein: His Life and Universe


Opinión pública: aproximaciones desde la sociología

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Presentaciones de base usada para las dos clases sobre Sociología de la Opinión Pública dictadas dentro del Magíster en Opinión Pública de la Universidad Diego Portales, 14 abril 2009.
14 abril 2009: Influencia social en la opinión pública: una aproximación desde la sociología. Bajar la Presentación aquí 6,5 MBpdfIcon_24.png
21 abril 2009: Climas de opinión y control social. Bajar la Presentación aquí 4,6 MBpdfIcon_24.png
Lecturas complementarias
Jurgen Habermas, “Political Communication in Media Society: Does Democracy Still Enjoy an Epistemic Dimension? The Impact of Normative Theory on Empirical Research”, Communication Theory 16 (2006) 411–426 ª 2006 International Communication Association. Bajar aquí 105 KB pdfIcon_24.png
Perre Bourdie, “Sobre el campo político”: CONVERSACION CON PHILIPPE FRITSCH, Lyon, 11 de febrero de 1999. Bajar aquí 275 KB pdfIcon_24.png
John B. Thompson, “La transformación de la visibilidad”, Estudios Públicos, 90 (otoño 2003). Bajar aquí 61 KB pdfIcon_24.png
John B. Thompson, “La teoría de la esfera pública”. Publicado en Voces y culturas Nº 10, Barcelona, 1996. Bajar aquí 80 KB
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