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Política universitaria: una encrucijada estratégica

LogoElMercurio.gif Columna publicada en la página de Educación del diario El Mercurio, 18 octubre 2009.
Palabras claves: rankings universitarios, universidades de clase mundial, financiamiento, Consejo Rectores
Política universitaria: una encrucijada estratégica
El que sea efectivo que el Estado entrega pocos recursos a la educación superior no lleva a concluir que éste deba financiar a unas pocas universidades que quieren convertirse en instituciones de estatus mundial.
José Joaquín Brunner
La reciente aparición del ranking de las 200 “mejores” universidades del mundo que publica anualmente la revista inglesa Times Higher Education -en el cual no aparece ninguna universidad chilena- ha vuelto a activar la demanda por una mayor inversión de recursos fiscales en este sector. En particular, autoridades de algunas de nuestras universidades que aspiran a ser reconocidas internacionalmente insisten en la idea de que sin un mayor apoyo del Estado es imposible que sus instituciones puedan convertirse en entidades de clase mundial.
Este tipo de planteamiento merece ser discutido con atención, incluso si uno es escéptico (como lo soy yo) respecto de la calidad, consistencia, rigurosidad y utilidad de los rankings globales y de la importancia que suele otorgárseles.
Ante todo, porque es efectivo que el presupuesto nacional destina una cantidad reducida de recursos a la educación superior y la investigación académica; de hecho, una de las más bajas entre los países con un nivel de desarrollo similar al nuestro. Sin embargo, de allí no se sigue, automáticamente, que el gobierno deba invertir en unas pocas universidades que anhelan alcanzar un estatus internacional.
Más bien, una estrategia equilibrada para el desarrollo de la educación nacional debiera impulsar, con prioridad máxima, un sustancial y rápido incremento de la subvención escolar para los niveles básico y medio, sin disminuir el esfuerzo que se viene haciendo para extender la cobertura y calidad de la educación preescolar y la atención temprana de niñas y niños. De esto depende en gran medida la posibilidad de hacer retroceder las desigualdades sociales.
En el nivel de la educación terciaria, en tanto, el Estado debe preocuparse principalmente de financiar becas para jóvenes talentosos provenientes de familias de menores ingresos y créditos para todos aquellos jóvenes y adultos que no están en condiciones de financiar sus estudios superiores.
Sólo después de satisfacer estas necesidades fundamentales, la política pública podría con legitimidad y eficacia atender a las necesidades de las instituciones de educación superior, a condición de que éstas cumplan con los estándares de la acreditación y se sujeten a reglas más rigurosas de información al público.
Al efecto, todas las universidades acreditadas y dispuestas a informar con transparencia debieran conformar una agrupación que pueda interactuar con el Gobierno y participar en la definición de las políticas para el sector.
El Consejo de Rectores hace rato dejó de cumplir esta misión. Todas esas universidades debieran estar facultadas además para postular competitivamente a convenios de desempeño y para obtener recursos basales (AFD) en caso de que sus proyectos resulten seleccionados por una instancia independiente. Asimismo, para competir por fondos destinados al mejoramiento de la calidad docente y el fortalecimiento de las capacidades de investigación académica. Sólo de esta forma se podría nivelar el campo de juego para todas las instituciones sin discriminación.
Por el contrario, no tiene sentido aspirar a que el país cuente mañana con una o dos universidades de aquellas llamadas equívocamente de clase mundial, cuyo costo de desarrollo y mantención resulta prohibitivo y que terminarían sirviendo apenas a una fracción ultra-minoritaria de estudiantes, la mayoría proveniente, inevitablemente, de hogares dotados de un alto capital económico, social y cultural.
Una estrategia tal llevaría nada más que a reeditar las tradiciones elitistas que en el pasado caracterizaron el desarrollo de la educación chilena, y cuyos negativos efectos -en términos de segmentación escolar, privilegios estamentales y jerarquías no meritocráticas, patrocinadas estatalmente- perduran hasta hoy.
Recursos asociados
¿Para qué sirven los rankings de universidades?, 17 octubre 2009
A propósitio de rankings universitarios, 9 octubre 2009
Ranking inglés 2009 de las mejores universidades del mundo, 8 octubre 2009
Universidades de Clase Mundial: nuevo libro de Jamil Salmi, 5 abril 2009

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Costo de la educación superior: ¿quién paga?

LogoElMercurio.gif Columna publicada en El Mercurio, página de Educación, domingo 27 septiembre 2009.
Costo de la educación superior: ¿quién paga?
José Joaquín Brunner
Suele destacarse, con razón, que Chile ostenta uno de los más altos índices de esfuerzo de los hogares para el financiamiento de la educación superior.
Efectivamente, mientras en nuestro país las familias y los estudiantes contribuyen con un 83% del gasto total en instituciones de educación terciaria, en los países miembros de la OCDE dicha cifra oscila entre 4% en Dinamarca y 53% en la República de Corea, sin superar un 20% en el promedio de estos países.
Una parte de la explicación radica en el bajísimo gasto público que se destina en Chile a la educación superior; apenas un 0,3% del PIB, siendo el gasto privado de un 1,4% del PIB. En cambio, en el promedio de la OCDE, dichas cifras son, respectivamente, 1% y 0,5%.
Vivimos pues en mundos diametralmente distintos. Una diferencia es la proporción de estudiantes matriculados en instituciones privadas sin subsidio estatal: un 14,2% en carreras técnico-vocacionales y un 13,7% en programas académico-profesionales dentro del mundo OCDE, por oposición a Chile donde las cifras correspondientes son 90% y 43%.
Otro contraste: en nuestro país también los estudiantes inscritos en instituciones con subsidio fiscal pagan un elevado precio, a diferencia de lo que ocurre en varios países de la OCDE, donde solamente pagan un mínimo en ese tipo de instituciones.
Dicho a la manera de los debates televisivos, estaríamos aquí frente a un mundo neoliberal donde la educación superior se compra, en oposición a otro fraternal y solidario donde ella se dona generosamente por el Estado.
La verdad es otra, sin embargo. Primero, el mundo gratuito de la educación terciaria se halla en retirada no sólo en Asia, Europa Central y del Este y los países ricos del Pacífico, sino también en el Reino Unido, los Países Bajos, Canadá y otros antiguos bastiones del Estado de bienestar.
Enseguida, la provisión fuertemente subsidiada de enseñanza terciaria, allí donde subsiste, se compensa con altas tasas impositivas para personas y empresas. Por ejemplo, en Dinamarca los ingresos tributarios recolectados por el gobierno representan un 36% del PIB; en Chile es apenas alrededor de un 20%.
Cabe preguntar, entonces, si acaso se justifica el extraordinario esfuerzo en que incurren las familias chilenas para financiar la educación superior de sus hijos. Todo parece confirmarlo.
Los jóvenes en posesión de un título se encuentran no sólo mejor protegidos de los vaivenes del desempleo y gozan de una serie de beneficios no-monetarios, sino que obtienen, además, un importante premio salarial en el mercado de trabajo.
En efecto, mientras en los países de la OCDE los graduados universitarios reciben en promedio remuneraciones 1,6 veces superiores a las que obtienen personas con educación media completa, en Chile dicha diferencia es de casi 4 veces según cifras recientes.
En suma, la educación superior es cara y en todas partes la financian, al final, los hogares. Pueden hacerlo directamente, por la vía de aranceles y otras tasas pagadas a las instituciones, o bien de manera indirecta, a través de los impuestos.
En Chile se ha optado por el primer camino. Sin embargo, la contribución de las familias y de los propios beneficiados se ha vuelto insostenible para la mayoría, a pesar de los esquemas de crédito estudiantil y de becas existentes. Éstos necesitan ser racionalizados y ampliados, para lo cual es imprescindible un mayor gasto fiscal.
El próximo gobierno deberá elegir entre aumentar dicho gasto por el camino de una mayor tributación o reasignando fondos públicos y empleándolos de manera más eficiente.
Recursos asociados en el Blog durante el mes de septiembre
La crisis alcanza a las universidades públicas más rica: Berkeley, 24 septiembre 2009
¿Por qué aumenta el precio de los estudios superiores?, 19 septie,bre 2009
Cómo ahorrar dineros del presupuesto universitario en tiempos de crisis, 12 septiembre 2009
Panorama de la Educación 2009: Indicadores de la OCDE, 9 septiembre 2009


4º aniversario de este Blog: Listado de postings 2005-2009

Cuatro.jpg Más de 1.400 postings se han ido acumulando en este Blog desde agosto de 2005 hasta hoy.
El Blog es estrictamente personal de su autor pero cuenta con el apoyo del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP y de la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior, con sede en dicho Centro.
Asimismo, con la hospitalidad y el apoyo técnico del Portal Educarchile y de la Fundación Chile.
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La educación pública como eslogan

LogoElMercurio.gif La educación pública como eslogan
José Joaquín Brunner
El Mercurio, domingo 16 agosto 2009
En estos tiempos de campaña electoral hay una consigna que parece suscitar un acuerdo unánime: fortalecer la educación pública. Se trata, sin embargo, nada más que de un consenso aparente; aquel que generan los eslóganes, esas breves fórmulas utilizadas por la publicidad comercial o con fines de propaganda política.
En efecto, quienes proclaman la necesidad de fortalecer la educación pública aspiran en realidad a muy distintos, y a veces contradictorios, objetivos. Unos proponen devolver su provisión al nivel central, al Ministerio de Educación; otros, en cambio, prefieren una provisión descentralizada a nivel de los municipios, mientras algunos favorecen soluciones intermedias de nivel regional, provincial o intercomunal.
Algunos postulan el fortalecimiento de la educación pública por la vía de reservar para los colegios municipales una cuota de mercado; otros, por el contrario, intensificando la competencia. Hay quienes, para tal efecto, favorecen flexibilizar el estatuto docente, mientras otros rechazan tajantemente esta posibilidad. Unos quisieran ampliar y profundizar la evaluación del desempeño de los profesores; otros, eliminar tales prácticas por estimarlas contrarias al concepto de la función pública del profesor. Existen partidarios de financiar directamente a las escuelas públicas mediante un subsidio fiscal, solución objetada por quienes prefieren, en cambio, financiarlas mediante una subvención otorgada en relación con los alumnos que asisten.
En suma, todos declaran la importancia de fortalecer la educación pública, pero no existe acuerdo alguno sobre el significado del objetivo propuesto ni sobre cómo alcanzarlo.
Más al fondo aún, no hay concordancia sobre qué se debe entender por educación pública en un régimen de provisión mixta como el chileno. ¿Es pública únicamente aquella educación provista por los municipios? ¿O es más bien pública toda aquella educación subvencionada por el Estado, con independencia de quién sea su sostenedor o proveedor? ¿Debe la educación pública ser gratuita sin excepción o pueden los padres contribuir a su financiamiento?
El hecho, en cualquier caso, es que en Chile hay dos sectores de provisión educacional obligatoria y subsidiada por el Estado que tienen un peso similar en la matrícula escolar. Ambos se sujetan a unos mismos objetivos y contenidos curriculares, a un mismo régimen de estudios, a las mismas pruebas y evaluaciones, administran exámenes similares y otorgan los mismos certificados educacionales.
¿Cabe imaginar entonces que sólo uno de ellos ofrece educación pública? ¿Resulta razonable postular que sólo uno debería ser fortalecido, en desmedro del otro donde concurre un número igual de niños y jóvenes chilenos? ¿Cuánto más puede mantenerse la ficción de que lo público es un atributo del proveedor o sostenedor y no una función intrínseca de la educación obligatoria ofrecida? ¿Hasta cuándo se esgrimirá esta concepción dualista y puramente burocrática de la educación que, inevitablemente, conlleva el riesgo de separar a los estudiantes chilenos en dos estamentos o castas, como ya ocurre a nivel universitario, donde únicamente aquellos que se matriculan en cierto tipo de universidades (del Consejo de Rectores) tienen acceso a un crédito subsidiado, mientras los demás deben contratarlo en condiciones menos favorables?
En tanto no se responda con claridad a estas cuestiones de fondo, y no se llegue a acuerdo frente a ellas, la mera reiteración de eslóganes -como aquel de fortalecer la educación pública- no pasará de ser un débil eco en medio de la cacofonía electoral.


La educación chilena y la OCDE

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Columna de opinión publicada hoy en El Mercurio, 26 julio 2009.
La educación chilena y la OCDE
José Joaquín Brunner
Ahora que Chile se encuentra a punto de ingresar a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) conviene revisar comparativamente nuestro desempeño en educación con aquel de los países que integran dicha organización. No deben olvidarse, sin embargo, las diferencias en los niveles de desarrollo entre Chile -cuyo ingreso per cápita es de 12 mil dólares en moneda comparable- y los países ricos de la OCDE, cuyo ingreso por persona supera en más de tres veces el de Chile.
Para partir, los niños chilenos de cinco años de edad poseen en la actualidad una expectativa de recibir alrededor de 15 años de enseñanza formal, comparada con 17 años para el área OCDE y alcanzando a 20 años o más en los casos del Reino Unido, Australia, Suecia y Finlandia.
Esto muestra -como cabe esperar- que Chile está aún por detrás de los países ricos en cuanto a participación de la población en el sistema educacional, aunque no de una manera insuperable. Por ejemplo, 71% de los jóvenes en edad de graduarse de la educación media logra efectivamente esa meta en Chile, mientras en la OCDE la cifra alcanza un 83%.
En el nivel terciario, el 15% de nuestros jóvenes se gradúa de carreras académicas, de cuatro o más años, menos de la mitad que en la OCDE (37%), en parte debido a la alta deserción en universidades e institutos profesionales, que se explica, a su vez, por la rigidez curricular y la duración de las carreras.
Una brecha de magnitud similar existe en la educación temprana. Mientras en los países de la OCDE más de 70% de los niños ingresa al sistema educacional antes de los cinco años, en Chile lo hace menos de 40%. Con el agravante de que esta tasa es menor todavía entre los niños provenientes de hogares de menores recursos.
El rendimiento académico del sistema escolar chileno, en tanto, se sitúa en la parte baja de la comparación con los países OCDE. En efecto, entre nosotros un 37% de los alumnos de 15 años no alcanza las competencias mínimas de comprensión lectora que se supone deberían haber adquirido los adolescentes a esa edad. En la OCDE este grupo abarca a un 23% de sus estudiantes, que no es poco.
Con todo, la brecha es significativa, particularmente porque afecta de manera especial a los jóvenes de hogares más vulnerables. Más llamativa aún es la brecha a nivel de los alumnos que logran un manejo excepcionalmente alto de aquellas competencias, que allá es de 8% y acá de apenas 3,5%.
Por último, cabe anotar que el gasto promedio por alumno en los niveles primario a terciario (expresado en dólares con igual poder de compra) alcanza a más de 7.500 dólares en los países de la OCDE, en comparación con Chile, donde llega apenas a 2.700 dólares.
En suma, entramos a un club donde estaremos expuestos a medirnos con las naciones más desarrolladas del mundo. A pesar de las enormes diferencias de sofisticación económica, ingreso por persona e igualdad en la distribución de oportunidades, nuestro desempeño educacional -sin ser, ni con mucho, satisfactorio- es promisorio en algunos indicadores de participación y tasas de graduación escolar; mediano en resultados y pobre en inversión.
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Recurso asociado
Compendio Global de la Educación – 2009, 6 julio 2009


Lecciones del paro de profesores

Logo%2520Terceraxz.jpg Columna publicada en el diario La Tercera, 9 junio 2009.
Lecciones del paro de profesores
El paro confirma la crisis de gestión del sector municipal de la educación. Es quizá la causa principal de la progresiva caída en la atracción de este sector y su consiguiente menor participación en la matrícula total.
José Joaquín Brunner
Concluido el paro de profesores municipales, es hora de balances y de sacar lecciones. La paralización de los colegios -que duró 19 días a nivel nacional y un máximo de alrededor de 50 días en algunas comunas de la Región de Valparaíso- fue consecuencia, esta vez, del incumplimiento por parte de los municipios del pago oportuno de un bono adeudado a los maestros. Enseguida, de una falta de diligencia y adecuada supervisión del Ministerio de Educación el cual, habiendo transferido a los municipios los recursos para el pago del bono, sin embargo no censuró ni corrigió su aplicación para otros fines. Por último, de la prolongación del paro -sin motivo justificado ni ventajas adicionales- por parte del Colegio de Profesores, el cual ratificó que frente al derecho de los alumnos y sus familias otorga primacía, en cambio, a sus propios intereses corporativos.
Los principales perjudicados, en efecto, son los estudiantes, que ven afectada la continuidad de sus estudios y pierden además un número significativo de horas de clases. La oferta del magisterio de recuperar clases en horarios especiales y durante vacaciones es apenas un parche pedagógico, cuando no un justificativo para eludir sanciones y evitar que caigan los ingresos de la subvención por la menor asistencia. En ausencia de supervisión y control, es probable que estas clases recuperativas no vayan más allá de la mala conciencia docente y las buenas intenciones de algunos profesores.
En perspectiva amplia, el paro confirma la crisis de gestión del sector municipal de la educación. Es quizá la causa principal de la progresiva caída en la atracción de este sector y su consiguiente menor participación en la matrícula total. De hecho, durante el paro se incrementó la migración de alumnos desde este sector a los colegios privados subvencionados.
Entre sus varios antecedentes, tal crisis tiene una razón de fondo: el hecho de que el personal docente se halla sustraído a la conducción y evaluación de los directores de escuela, al mismo tiempo que los colegios dependen para los asuntos pedagógicos del Ministerio de Educación, que no tiene los recursos y capacidades para supervisarlos y apoyarlos, y para los asuntos administrativos de los municipios, que carecen de los medios para cumplir esta función. A su turno, estas contradicciones se agudizan por las rigideces e insuficiencias del estatuto docente, por un lado, y, por el otro, por la centralización de la negociación con los profesores a nivel nacional, que debilita aún más a las instancias comunales y convierte a la directiva del gremio en el único interlocutor del gobierno.
En conclusión, la principal lección del paro ha de ser la necesidad de abordar una completa reforma de las relaciones pedagógicas, técnicas, administrativas y laborales del personal docente municipal, incluyendo la revisión de su estatuto. Todo esto en el marco de una mayor autonomía de los colegios municipales, una expansión y reforzamiento de las facultades de sus directivos, un mayor gasto en remuneraciones e incentivos para los profesores, una descentralización de la negociación colectiva a nivel comunal y un mejoramiento de las capacidades humanas y técnicas de los municipios y corporaciones municipales para la gestión de sus escuelas.
Los candidatos a llegar a La Moneda deberían desde ya señalar cómo piensan abordar estos cambios. Si ellos no se implementan durante el próximo período presidencial, la educación municipal continuará deteriorándose.
Más columnas de opinión del autor
Repercusiones en la prensa: el fin del paro docente: Ver abajo.
¿Recuperar clases? ¿Estatizar?, El Mercurio, opinión editorial, 9 junio 2009
La otra crisis que reflotó paro de docentes, La Nación, 9 junio 2009
Recuperar horas los sábados y ocupar parte de las vacaciones de invierno son algunas soluciones que se estudian, El Mercurio, 9 junio 2009
Diputado Carlos Montes propone agenda para el fortalecimiento de la educación pública, La Segunda, 8 junio 2009
Para mayor inormación sobre las secuelas del fin del paro en los medios de comunicación, pinchar aquí.

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Del 21 de mayo al Bicentenario

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Columna de opinión publicada en la página de Educación de El Mercurio, 24 mayo 2009.
Del 21 de mayo al Bicentenario
El mensaje presidencial ha señalado claramente los retos que nuestra educación debe abordar a partir de 2010.
José Joaquín Brunner
Una de las paradojas de nuestro debate público consiste en sostener que sin mejorar la educación el país no puede avanzar para enseguida negar que los progresos obtenidos pudieran tener algo que ver con el mejoramiento de la educación.
Dicho en otras palabras, los positivos indicadores de Chile publicitados últimamente -su posición en el ranking de competitividad global, de calidad institucional, de entorno de negocios, de atracción para las inversiones en manufacturas y de capacidad para enfrentar la crisis que zarandea al mundo- serían por completo ajenos al desarrollo educacional del país. Según la visión predominante, éste se hallaría estancado o bien en franco retroceso.
¡Extraña visión ésta que, al final del día, supone que el ascenso del país se consigue a pesar de la (mala) educación de su gente; que, en realidad, la disponibilidad, calidad y trayectoria del capital humano no inciden en aquél!
El mensaje presidencial del 21 de mayo ofrece un antídoto frente a ese enfoque entrampado dentro de sus propios prejuicios. En efecto, subraya que la educación es vital para el crecimiento del país -en primer lugar, sus metas de equidad social y competitividad internacional- y que los logros nacionales son inseparables de las conquistas educacionales; en particular, la mayor cantidad y mejor calidad de las oportunidades de aprendizaje.
Dentro de este marco, la Presidenta resaltó avances específicos, como la construcción del acuerdo que dio lugar a una nueva institucionalidad para la educación escolar (la Ley General de Educación y el proyecto que crea la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación) y el acercamiento de los colegios municipales y privados subvencionados a la revolución digital y de sus alumnos a los instrumentos para participar en ella.
Al mismo tiempo, el mensaje señala claramente los retos que nuestra educación debe abordar a partir del Bicentenario. Tres llaman la atención en el ámbito escolar: la imperiosa necesidad de mejorar la preparación de los profesores y habilitarlos mediante un examen especial; de formar líderes para los colegios, y de reorganizar la enseñanza municipal.
En ese sentido, el anuncio más novedoso de la Presidenta fue el plan para formar dos mil líderes directivos escolares con el apoyo de universidades nacionales y extranjeras. El reto más complejo, en tanto, es diseñar la nueva organización del sector escolar municipal, diseño que obliga a corregir el proyecto del Gobierno en esta materia, uno de cuyos principales defectos es debilitar el rol del director de escuela, justo cuando se reconoce la urgente necesidad de fortalecer su liderazgo.
En el ámbito de la educación superior, junto con reconocer implícitamente que el debate de los últimos meses no madura lo suficiente aún como para acometer una política de cambios, la Presidenta anunció una importante medida frente a la coyuntura: facilitar a las instituciones el acceso al crédito con el fin de que ellas puedan asegurar la continuidad de los estudios de sus alumnos afectados por la crisis.
En conclusión, mientras el debate público educacional permanece entrampado en sus propios, paradójicos, prejuicios, las políticas educacionales no han perdido su norte e incluso comienzan a prefigurar la agenda del Bicentenario.